X
تبلیغات
پرنیان
 
آموزش , شعر ,حکایت , ضرب المثل ,زندگی نامه شعرا , نویسندگان , آرایه ها ی ادبی
 

الایاایها الساقی ادرکاساَوناولهاَ                      که عشق آسان نموداول ولی فتادمشکلها             

ببوی نافه ای کاخرصبازان طره بکشاید             زتاب جعدمشکینش چه خون افتاد دردلها

مرادرمنزل جانان چه امن عیش چون هردم          جرس فریادمیداردکه بربندیدمحملها

 بمی سجاده رنگین کن گرت پیرمغان گوید           که سالک بی خبرنبودزراه ورسم منزلها

شب تاریک بیم موج وگردابی بی چنین هایل         کجادانندحال ماسبکباران ساحلها   

همه کارم زخودنامی به بدنامی کشیدآخر             نهان کی ماندآن رازی کزوسازندمحفلها

حضوری گرهمی خواهی ازوغایب مشو حافظ        متی ماتلق من تهوی دع الّدنیا وا هملها  

  نوشته شده در  چهارشنبه 14 دی1390ساعت 22:14  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
لاودت حضرت امام کاظم(ع) بر تمامی شیعیان مبارک باد
  نوشته شده در  چهارشنبه 14 دی1390ساعت 21:43  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
عید قربان عید بندگی و ذبح شدن در برابر فرمان خداوند بر تمامی بندگان خالص خداوند مبارک باد

 

عید غدیر خم  و عید ولایت و امامت بر شما مبارک باد

  نوشته شده در  چهارشنبه 18 آبان1390ساعت 11:33  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
   
احمد شاملو           سهراب سپهری           هوشنگ ابتهاج           حسین منزوی           شهریار          
شاملو و نیما و.....           شهریار و نیما           احمد رضا احمدیi           احمد محمود           اخوان ثالث         مهدی اخوان ثالث           منوچهر آتشی            علی باباچاهی           علی معلم دامغانی           علی نقی وزیری           بزرگ علوی           اخوان            آتشی           سیمین بهبهانی           قیصر امین پور           کسرایی           نصرالله مردانی           محمود دولت آبادی           ملک آلشعرای بهار           فریدون مشیری           هوشنگ ابتهاج            هوشنگ ابتهاج            هوشنگ ابتهاج             شفیعی کدکنی           سپانلو           م.آزاد           نادر نادر پور           سعید نفیسی           ناتل خانلری           کسرایی و کیوان           سپهری           سهراب سپهری           طاهره صفارزاده           فریدن توللی           یدالله رویایی           فرخ تمیمی           گلچین گیلانی           ایرج میرزا           بیژن جلالی           پروین اعتصامی           شاملو           شاملو            شاملو           رعدی آذرخشی           رضا براهنی           رضا براهنی           .......           .......         محمد علی فروغی           .......           .......           استاد جواد علیزاده كاریكاتوریست           استاد محمد مجد.           عمران صلاحی           استاد شهریار           استاد شجریان           همایون شجریان           شجریان           شهرام ناظری           مرحوم آغاسی           مرحوم نصرت رحمانی           قیصر            أیدین أغداشلو           اسماعیل خویی           محمد علی بهمنی           نیستانی           بروین اعتصامی           محمد بهرامی اصل           مرحوم سلمان هراتی           ...........           رسول یونان           فریدون مشیری.           ناظری           مشیری           nowzar parang           استاد مشكاتیان           مرحوم استاد علی تجویدی           كروه عارف           استاد فخرالدین فخرالدینی           بیژن جلالی           shahrak.JPG           شجریان           سهراب سپهری           منصور اوجی           اسماةیل شاهرودی           دهخدا         به سایت سارا شعر خوش آمدید  BODY { scrollbar-3d-light-color:#f1f1f1; scrollbar-arrow-color:#996633; scrollbar-base-color:#e0dab7; scrollbar-dark-shadow-color:#e0d000; scrollbar-face-color:#E0DAB7; scrollbar-highlight-color:#f1f1f1; scrollbar-shadow-color:#c0c0c0} var currentpos=0,alt=1,curpos1=0,curpos2=-1 function initialize(){ startit() } function scrollwindow(){ if (document.all) temp=document.body.scrollTop else temp=window.pageYOffset if (alt==0) alt=0 else alt=0 if (alt==0) curpos1=temp else curpos2=temp if (curpos1!=curpos2){ if (document.all) currentpos=document.body.scrollTop+2 else currentpos=window.pageYOffset+1 window.scroll(0,currentpos) } else{ currentpos=0 window.scroll(0,currentpos) } } function startit(){ setInterval("scrollwindow()",50) } window.onload=initialize
  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 13:38  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 

نقد و بررسی ادبیات حماسی در کتاب های ادبیات دوره متوسطه

 
 
اشرف روشندل پور
دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه دزفول
 
 
چکیده:
کتاب درسی در نظام آموزشی و برنامه‌ریزی‌های درسی اهمیت زیادی دارد؛ به گوشه‌ای که بسیاری از فعالیت‌های یادگیری بر محور کتاب درسی و محتوای آن ارائه می‌شود.
در این مقاله سعی شده است «ادبیات حماسی در کتاب‌های دورة متوسطه» در سه بخش ساختار، تحلیل و نقد هر درس بررسی،‌ و کاستی‌ها و نکات مثبت هر کدام بیان شود.
در بخش ساختار، ابیات درس با منبع اصلی آن مقایسه شده و قسمت‌های حذف شده مشخص گردیده و مورد نقد و نظر قرار گرفته است. در بخش تحلیل، مطالب درس و اهمیت آن به اجمال تحلیل و بررسی شده است. در بخش نقد به بررسی جایگاه درس، امتیازات، نکات مثبت آن، تناسب آن با اهداف فصل و زمان تدریس آن پرداخته شده است. همچنین در این مقاله، سهم ادبیات حماسی از نظر کمی در کتب درسی مشخص گردیده است.
این بررسی ما را به این نتیجه می‌رساند که مؤلفان کتاب در بخش ادبیات حماسی، از کتاب شاهنامه که ارزشمند‌ترین اثر حماسی زبان و ادب فارسی است، بهترین داستان‌ها را انتخاب کرده‌اند اما لازم است جهت هر چه نزدیک‌تر کردن دانش‌آموزان به اهداف درس در بخش‌های منتخب بازنگری صورت گیرد.
 
کلید واژه‌ها: کتب درسی، دورة متوسطه، ادبیات حماسی، شاهنامة فردوسی
 
مقدمه:
تدوین کتاب‌های درسی یکی از عناصر اساسی در نظام‌ آموزشی هر کشور است؛ از این رو نقد و بررسی کتاب‌های درسی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. محتوای کتاب‌های درسی بسیار حائز اهمیت است و تأثیر قابل توجهی بر یادگیری و درک و فهم دانش آموزان دارد.
از محاسن کتاب‌های درسی ادبیات این است که دروس این کتاب بر اساس انواع ادبی تنظیم شده‌اند؛ این انواع عبارتند از: ادبیات حماسی، ادبیات نمایشی، ادبیات غنایی و ادبیات تعلیمی. نیز در هر کتاب ادبیات دورة متوسطه فصل‌های مختلفی گنجانده شده است. اختصاص بخشی از هر چهار کتاب به ادبیات حماسی ضرورت و اهمیت بررسی موضوع را نشان می‌دهد.
این مقاله قصد دارد در سه بخش ساختار، تحلیل و نقد به بررسی «ادبیات حماسی» در چهار کتاب ادبیات (1)، (2) و (3) عمومی و ادبیات (3) تخصصی بپردازد و با طرح نکات مثبت و منفی هر درس، جایگاه این نوع ادبی را در کتب ادبیات دورة متوسطه تعیین کند. همچنین در پایان به سهم حماسه از نظر کمی اشاره کرده، با رسم نمودار به مقایسة این نوع با دیگر انواع ادبی، در کتب درسی ادبیات بپردازد.
 
ارائة محتوای اصلی
حماسه، از قدیمی‌ترین انواع ادبی و واژه‌ای عربی به معنی تندی، دلاوری و شجاعت است. حماسه، زادة اسطوره است یعنی در دامان اسطوره پرورده می‌شود و می‌بالد و تنها در فرهنگ و ادب مردمانی پدید می‌آید که دارای تاریخی کهن و اسطوره‌ای دیرینه‌اند و شاهنامه، بی‌گمان «برترین و گران‌ سنگ‌ترین نامة پهلوانی و حماسة سروده در ادب جهانی است.» (کزازی، 1388، 188) و برانگیزندة غرور ملی و دارای مکارم اخلاقی و انسانی از شاعر ملی ایران ابوالقاسم فردوسی. در این حماسة بزرگ، تنها از جنگ‌های ایرانیان با تورانیان و یا نبرد با دیوان و... سخن نمی‌رود، بلکه این اثر، گنجینه‌ای است لبریز از اندیشه‌ها، باورها، آیین‌ها، ویژگی‌های مدنی، اخلاقی و فرهنگی ایرانیان و ستایش خرد و فرزانگی. اغراق نیست اگر بگوییم، هیچ کدام از حماسه‌های معروف جهان از لحاظ هنری، عاطفی، وطن‌دوستی، انسانیت و خردگرایی با آن برابری نمی‌توانند کرد.
در ادب جهانی دو نوع منظومة حماسی وجود دارد:
الف) منظومه‌های حماسی طبیعی و ملی: این گونه حماسه‌ها، از زمان‌های دور به صورت شفاهی در بین ملت‌ها وجود داشته و نسل به نسل منتقل شده‌اند و تدوین کننده و بازگو کنندة آن‌ها یک ملت است. این گونه حماسه‌ها سرشارند از جنگ‌ها و پهلوانی‌ها و فداکاری‌ها و در عین حال، لبریز از «آثار تمدن و مظاهر روح و فکر مردم یک کشور در قرن معینی از ادوار حیاتی ایشان که معمولاً از آنها به دوره‌های پهلوانی تعبیر می‌کنیم.» (صفا، 1374، 26) مانند شاهنامة فردوسی، گرشاسب‌نامة اسدی توسی، ایلیاد و ادیسة هومر، رامایانا و مهابارات متعلق به هندوستان.
ب) منظومه‌های حماسی مصنوع: در این منظومه‌ها، شاعر خود به ابداع و ابتکار می‌پردازد و در تدوین آن همة افراد یک ملت یا قوم دخالت ندارند بلکه یک نفر آن را می‌سراید و به جای آفرینش حماسه به باز آفرینی آن می‌پردازد.
«در این گونه داستان‌ها، شاعران آزاد و مختارند با رعایت قواعد و قوانینی که برای شعر حماسی در میان است هر گونه بخواهند، موضوع داستان خویش را ابداع کنند و تخیل خود را در آن دخیل سازند (همان، 27-26). از نمونه‌های حماسه‌های مصنوع،‌«شاهنامة حضرت شاه اسماعیل سرودة مولانا عبدالله هاتفی (ف 927 هـ.ق) و شهنامة قاسمی گنابادی شاعر قرن دهم هجری است.» (رزمجو،‌1381، 33/1) و نیز ظفرنامة حمدالله مستوفی و حملة حیدری میرزا محمد رفیع خان، و شهنشاه نامة فتحعلی خان کاشانی.
ممکن است شاعر حماسه‌سرا، موضوع خود را از تاریخ پیشین حیات یک قوم یا لحظات مهم تاریخی و مذهبی بگیرد. از این راه حماسه به انواع دیگر نیز تقسیم می‌شود:
الف) حماسه‌های اساطیری ملی
ب) حماسه‌های تاریخی
پ) حماسه‌های دینی
ت) حماسه‌های عرفانی یا روحانی
در کتاب‌های ادبیات دورة متوسطه چند نمونه حماسة طبیعی و یک مورد حماسة مصنوع در قسمت ادبیات حماسی آمده است که در اینجا مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
 
الف- ساختار ادبیات حماسی در هر سه پایة دورة متوسطه
در کتاب ادبیات(1)‌ دومین و سومین درس، قسمتی از نبرد رستم و سهراب است که با عنوان «رزم رستم و سهراب(1) و (2)» و به مثابه یک نمونه حماسة طبیعی از شاهنامة فردوسی انتخاب شده است. این داستان در جلد دوم شاهنامة چاپ مسکو (به کوشش سعید حمیدیان) آمده است. داستان در شاهنامه شامل 1059 بیت است که در مجموع در درس، 57 بیت از اصل داستان انتخاب و با پیوستگی معنایی در کتاب گنجانده شده‌اند. برای ایجاد انسجام و پیوند هر چه بیشتر داستان، معنای برخی از ابیات به صورت نثری روان و ساده در درس «رزم رستم و سهراب(1)» آمده است. اولین بیت درس، بیت شمارة 100 داستان و آخرین بیت آن بیت شمارة 920 داستان است. داستان در شاهنامه، با پرداخت استهلال زیبایی آغاز می‌شود که در درس به آن اشاره نشده است:
«اگر تندبادی برآید ز کنج             به خاک افکند نارسیده ترنج
ستمکار خوانیمش ار دادگر         هنرمند دانیمش ار بی‌هنر
اگر مرگ داد است، بیداد چیست          زداد این همه بانگ و فریاد چیست؟»
                                (فردوسی، 1373، 169/2)
در کتاب ادبیات(2) دومین درس کتاب، داستان «رستم و اشکبوس» است که از جلد چهارم شاهنامة چاپ مسکو انتخاب شده است. این داستان در ضمن داستان کاموس کشانی قرار گرفته و از مجموع 47 بیت آن 24 بیت در کتاب درسی آمده است. این داستان نیز از نوع «حماسة طبیعی و ملی» است.
در ادامة مبحث ادبیات حماسی، سومین درس کتاب یعنی «حملة حیدری» از منظومة «باذل مشهدی» با 28 بیت آمده است که از نوع حماسه‌های «مصنوع» و دینی و در توصیف نبرد حضرت علی(ع) با عمرو بن عبدود است.
در کتاب ادبیات(3) عمومی، دومین درس به داستان «رستم و اسفندیار» پرداخته که از شاهکارهای داستانی شاهنامه است. این داستان در جلد ششم شاهنامة چاپ مسکو آمده و شامل 1676 بیت است اما قسمت‌هایی از درس، به صورت نثری روان و ساده آمده است تا ابیات منتخب از مأخذ اصلی را به هم پیوند بدهد و از طرف دیگر، حجم مطالب درس با زمان تدریس آن متناسب شود. به دلیل اهمیت این داستان، در کتاب ادبیات(3) تخصصی نیز درس‌های دوم و سوم به «رزم رستم و اسفندیار(1) و (2)» اختصاص داده شده و با توجه به تخصصی بودن کتاب، داستان کامل‌تر آمده است. در درس دوم 49 بیت و در درس سوم 29 بیت از کل داستان آمده است. ادبیات آغازین درس «رزم و رستم و اسفندیار(1)» دارای براعت استهلال‌اند و از نالة بلبل در مرگ اسفندیار سخن می‌گویند و ذهن خوانندگان را برای رویارویی با یک تراژدی آماده می‌کنند. اشعار شاهنامه در وزن «فعول، فعولن، فعل» بحر «متقارب مثمن محذوف» سروده شده‌اند.
 
ب) تحلیل ادبیات حماسی در هر سه پایة دورة متوسطه
همان‌طور که بخش ساختار اشاره شد، بخش اعظم «ادبیات حماسی» کتاب‌های دورة متوسطه از بخش پهلوانی شاهنامه‌ی فردوسی انتخاب شده است. هر سه داستان مطرح شده در کتاب‌های ادبیات، یعین داستان «رستم و سهراب»، «رستم و اشکبوس» و نیز «رستم و اسفندیار» از برجسته‌ترین و زیباترین داستان‌های شاهنامه هستند و انتخاب آن‌ها برای فصل ادبیات حماسی، کاملا شایسته و متناسب با اهداف فصل است. به غیر از درس «رستم و سهراب(2)»، که کاملاً به صورت منظوم است، در همة دروس ذکر شده بخش‌هایی از داستان به صورت نثر روان آمده است.
انتخاب هر کدام از این داستان‌ها، متناسب با پایة تحصیلی دانش‌آموزان است. در مجموع، ادبیات حماسی، شش مورد مربوط به شاهنامه و حماسة طبیعی، و یک درس حماسة مصنوع و منتخب از منظومة «حملة حیدری» است.
در هر چهار کتاب ادبیات دوره‌ی متوسطه، توضیحاتی در قسمت درآمد فصل و مقدمة درس آمده که این توضیحات در مجموع ارزنده و برای آماده سازی ذهن دانش‌آموزان مناسب است. در شروع داستان «رزم رستم و سهراب(1)» تعریف حماسه و ویژگی‌های آن و نیز توضیحاتی در مورد فردوسی و بخش‌های شاهنامه آمده است. در کتاب ادبیات(1) دانش‌آموزان با انواع حماسه، یعنی طبیعی و مصنوع، آشنا می‌شوند. به تناسب این توضیحات از هر دو نوع حماسه نمونه‌هایی در این فصل منظور شده است. در کتاب ادبیات(3) عمومی، درآمد فصل به بررسی زمینه‌های مختلف حماسه اعم از قهرمانی، داستانی، ملی و خرق عادت پرداخته است. فراگیرندگان پس از آشنایی با این زمینه‌ها می‌توانند با نگرش جدیدی درس را مطالعه کنند و این زمینه‌ها را در درس بیابند. در کتاب ادبیات(3) تخصصی نیز متناسب با داستان منتخب، یعنی داستان رستم و اسفندیار، به برخی مطالب در مورد اسفندیار و شخصیت‌های اساطیری قابل قیاس با او پرداخته شده است. این توضیحات متفاوت در هر چهار کتاب در مجموع توانسته است اطلاعات ارزشمندی در مورد حماسه در اختیار دانش‌آموزان بگذارد.
باید گفت که داستان «رستم و اسفندیار» هر چهار زمینة اصلی را در خود دارد: نبرد هر دو پهلوان به صورت یک داستان است، دارای قهرمانانی چون رستم و اسفندیار است، زمینة خرق عادت را در وجود اسفندیار رویین تن و در حضور سیمرغ داستان می‌توانیم ببینیم و زمینة ملی را در عملکرد رستم، که تجسم آرمان‌ها و آرزوهای یک ملت است، مشاهده می‌کنیم.
در ادامة بحث تحلیل، می‌توان از زبان اشعار دروس مختلف و تناسب مطالب آن‌ها با زمان تدریس سخن گفت؛ از جمله، در درس «رزم رستم و سهراب»، حتی خواندن ادبیات درس برای دانش‌آموزان مشکل است و به این ترتیب، فهم و درک پیام و معنای آن اشعار نیز دشوارتر خواهد شد. زمانی هم که برای تدریس آن در نظر گرفته شده، بسیار کم است. همچنین از میان دروس ادبیات حماسی می‌توان به رزم «رستم و اسفندیار(1)» در کتاب ادبیات(3) تخصصی به سختی می‌توان در یک جلسه تدریس کرد، چون باید در کنار شرح و معنای ابیات درس توضیحاتی در مورد داستان بیان کرد و درآمد فصل را نیز شرح داد.
مهم‌ترین ویژگی هر سه داستان «رستم و سهراب»، «رستم و اشکبوس» و «رستم و اسفندیار»، قدرت تصویر‌گری فردوسی در به نمایش در آوردن صحنه‌های نبرد است. او صحنه‌های جنگ و نبرد تن به تن را روایت می‌کند که گویی خوانندة داستان، آن صحنه‌ها را می‌بیند، نه اینکه می‌خواند.
دکتر شمیسا در این مورد می‌گوید: «بیان فردوسی در شاهنامه تصویری و نمایشی است. او در مورد صحنة نیرد دشمن سخن نمی‌گوید بلکه آن را به خواننده نشان می‌دهد.» (شمیسا، 1375، 105)
به عنوان مثال، در داستان رستم و سهراب ابیات 21 و 22 درس، شاعر می‌گوید:
زدش بر زمین بر به کردار شیر          خروش از خم چرخ چاچی بخاست
چو سوفارش آمد به پهنای گوش       زشاخ گوزنان برآمد خروش
چو بوسید پیکان سر انگشت اوی          سپهر آن زمان دست او داد بوس
در داستان رستم و اسفندیار هم این گونه تصویرگری‌ها دیده می‌شود.
اما در مورد تحلیل درس «حملة حیدری» باید گفت که در قسمت درآمد فصل، حماسة مصنوع به طور کامل توضیح داده شده و در مقدمة درس هم مطالب ارزنده‌ای در مورد این منظومه بیان شده که نویسنده این حماسة دینی را به شیوة شاهنامه سروده است.
نکتة دیگر اینکه رجز خوانی و به سخره گرفتن حریف را، که از صحنه‌های یک داستان حماسی است، به خوبی در داستان «رستم و اشکبوس» و نیز داستان «رستم و اسفندیار» می‌بینیم اما در داستان «حملة حیدری» از تحقیر دشمن و رجزخوانی هر دو پهلوان به شیوة شاهنامه خبری نیست. در درس حملة حیدری ضعف‌های زبانی در کاربرد واژگان دیده می‌شود.
نکتة دیگری که در روند داستان‌های منتخب از شاهنامه در کتاب درسی مشهود است. اعتقاد فردوسی به تقدیر و سرنوشت است. برای مثال، در بیت پایانی درس «رزم رستم و سهراب(2)» آمده است:
ازین خویشتن کشتن اکنون چه سود              چنین رفت و این بودنی کار بود
یا در داستان «رستم و اشکبوس» در پایان نبرد آن دو پهلوان در بیت 40 و 41 درس آمده است:
قضا گفت گیر و قدر گفت ده             ملک گفت احسنت و مه گفت زه
بزد بر بر و سینة اشکبوس              سپهر آن زمان دست او داد بوس
 
پ) نقد ادبیات حماسی در هر سه پایة دورة متوسطه
در این قسمت به ذکر نکاتی پرداخته می‌شود که امید است توجه به آن‌ها، سبب غنی‌تر شدن مطالب درس شود به دلیل اهمیت موضوع، نقد هر درس به تفکیک از دروس دیگر بیان شده است.
 
1- نقد دروس «رزم رستم و سهراب» (1) و (2)
1-1- با توجه به تعریف «حماسه» در مقدمة درس دوم، برخی از ویژگی‌های آن مانند داستانی بودن و وجود اعمال خارق‌العاده در درس مطرح شده است اما ویژگی مهم حماسه، یعنی نمایش دادن آرمان‌های بزرگ یک ملت در زمینه‌های مذهبی، اخلاقی و بیان عقاید کلی دربارة مسائل انسانی مانند آفرینش، زندگی و مرگ، کم‌رنگ است. اگر در آغاز درس، اشاره‌ای ولو اندک به این ابیات و اعتقاد فردوسی دربارة مرگ و سرنوشت می‌شد، درک این تراژدی و توجیه مرگ سهراب برای مخاطب بهتر میسر می‌شد.
1-2- با توجه به محدودیت انتخاب ابیات، مفاهیم درس با اهداف اصلی و کلی انطباق ندارد. گویی هدف درس، طرح و توصیف نبرد دو پهلوان بوده است. رستم اهل حیله و نیرنگ و شخصیتی جنگ طلب است و سهراب، جوانی است که هدفی جز یافتن پدر و به حکومت رساندن او ندارد. در حالی که در مورد هر دو نفر این اوصاف صادق نیست.
1-3- بهتر بود در مقدمة درس، به هدف فردوسی از سرودن شاهنامه اشاره می‌شد و اینکه فرودسی از طبقة دهقانان بوده است و این طبقه چه ویژگی‌هایی داشته‌اند. به نظر می‌رسد طزح این مطالب در مقدمة درس لازم است.
1-4- چون در مقدمة درس «مرغ گرفتار» سرودة بهار این نکته بیان شده که او قصایدش را به تقلید از ستک خراسانی سروده است، جا دارد که پیش از این در درس رستم و سهراب به سبک خراسانی اشعار اشاره شود؛ زیرا شاهنامه نمونه‌ای برجسته از این سبک است.
1-5- برخی از ابیات مبهم و دشوار درس در قسمت توضیحات معنی نشده‌اند؛ مانند موارد زیر که به توضیح بیشتری نیاز دارند.
الف) «غمی بود رستم بیازید جنگ» که «غمی‌ بودن» به معنی خسته شدن است.
ب) «و گر چون شب اندر سیاهی شوی» که «شوی» به دو معنی «فرو رفتن» و «بودن» معنی می‌شود
پ) «نباید به گیتی کسی تاجور» واژة «تاجور» در درس علامت ارجاع توضیحی دارد (*) اما در واژه‌نامة کتاب به معنای آن (دارای تاج یا پادشاه) اشاره‌ای نشده است.
ت) در عبارت «آنان رستم را هماورد سهراب دانستند» «هماورد» به معنای حریف و هم نبرد است، نه همرزم. پس بهتر است معنای آن در واژه‌نامه ذکر شود.
1-6- پیشنهاد می‌شود سرود زیبای «مازندران»، که سرودة فردوسی و نشان دهندة میهن دوستی اوست، به عنوان «شعر حفظی» در کتاب منظور شود تا گیرندگان با ابعاد دیگر شاهنامه به غیر از بعد حماسی آن آشنا شوند.
 
2- نقد درس «رستم و اشکبوس»
2-1- با توجه به مفهوم «دشمن ستیزی» در درس و نیز اینکه زمینه‌ی ملی حماسه در آن قوی است، انتخاب آن در کتاب درسی و در قسمت ادبیات حماسی به جاست و با فرهنگ ملی مخاطبان نیز تناسب دارد.
2-2- از محسنات درس، توضیحاتی است که در بخش درآمد مطرح آمده و علاوه بر تقسیم‌بندی حماسه، نمایی کلی از داستان را بازگ و و فضا‌سازی کرده است.
2-3- خودآزمایی درس با اهداف کلی و جزئی آن متناسب است ونیز طرح یک «بیاموزیم» در مورد «واج آرایی» بسیار به جاست، زیرا کاربرد این آرایه در ابیات درس چشمگیر است.
2-4- بخش توضیحات، در رفع ابهام و کمک به درک معنی و مفهوم درس،‌ به دانش‌آموزان یاری می‌رساند اما افزودن موارد زیر نیز ضروری به نظر می‌رسد:
الف) در بیت 39 درس، مرجع ضمیر «اوی» و معنای حرف اضافه «بر» جای تأمل دارند:
چو بوسید پیکان سر انگشت اوی          گذرد کرد بر مهرة پشت اوی
بهتر است در قسمت توضیحات درس مشخص شود که مرجع ضمیر «اوی» در هر دو مصرع چه کسی است و حرف اضافه‌ی «بر» به معنای «از» درست است یا «از برابر». ابهام بیت با ذکر این نکات برطرف می‌شود.
ب) در بیت «برآهیخت رهام گرز گران / غمی شد ز پیکار دست سران» عبارت‌های «برآهیخت» و «غمی شد ز پیکار» به توضیح نیاز دارند. واژة سران نیز در این بیت مجاز است.
پ) در مصراع «ز قلب سپاه اندر آشفت توس» واژة «قلب» به معنی مرکز سپاه است و بیانگر این نکته است که در گذشته لشکر از بخش‌های مختلفی تشکیل می‌شد و شامل میمنه، میسره، طلیعه، ساقه و قلب بود. ذکر این نکته دانش‌آموزان را با تقسیم‌بندی لشکرها در گذشته آشنا می‌کند.
ت) در مصراع «که ای بیهده درد مرد پرخاش‌جوی»، واژة «پرخاش‌جوی» به معنی جنگجو و «بیهده» به معنی کسی است که از روی منطق سخن نمی‌گوید و یاوه‌گویی می‌کند.
 
3) نقد درس حملة حیدری
3-1- زبان درس، آسان و قابل درک است و حچم مطالب درس با زمان تدریس آن تناسب دارد.
 3-2- با توجه به اینکه در کتاب‌های ادبیات در مورد بزرگان و پیشوایان دین کمتر مطالبی طرح شده، انتخاب این حماسه، قابل تقدیر است اما مایة تاسف است که در معرفی یک حماسة دینی و مصنوع و در توصیف دلاوری‌های حضرت علی(ع) شعری انتخاب شده است که ضعف‌های زبانی زیادی دارد.
3-3- از اشکالاتی که بر این شعر وارد است، به غیر از نادرستی قافیه در دو بیت، کاربرد برخی واژه‌ها در غیر معنای خود است؛ مانند به کاربردن، «تپیدن» برای نشان دادن وحشت و بی‌قراری، «بینداخت» در معنی برد، «دمیدن» به جای برخاستن یا بلند شدن و به کاربردن همرزم به جای هماورد.
3-4- بیت زیر هم از نظر حماسی ضعیف است و هم از نظر معنی ابهام دارد.
چو ننمود رخ شاهد آرزو      به هم حمله کردند باز ار دو سو
برای رفع ابهام باید در توضیحات مشخص شود که مصراع اول نه درباره‌ عمرو است و نه دربارة حضرت علی(ع) و به این معنی است که چون خواسته،‌ یعنی رسیدن به پیروزی، برآورده نشده، آن نبرد ادامه یافت و هر دو طرف به هم حمله کردند.
ضمناً ترکیب شاهد آرزو مناسب اشعار حماسی نیست. در بیت 19 درس، شاعر از لفظ «قبا» به عنوان پوشش جنگی استفاده کرده است که باز هم مناسب اشعار حماسی نیست. بیت مورد نظر این‌گونه است:
رزه لخت و قبا چاک چاک       سر و روی مردان پر از گرد وخاک
 
4- نقد درس «رزم رستم و اسفندیار» ادبیات(3) عمومی
از آنجا که مطالب درس «رزم رستم و اسفندیار» کتاب ادبیات(3) عمومی با کتاب ادبیات(3) تخصصی تفاوت دارد، جداگانه به نقد هر کدام پرداخته شده است.
4-1- ذکر زمینه‌های حماسه در درآمد درس، به دانش‌آموزان کمک می‌کند که آن زمینه‌ها را در اثر حماسی تشخیص دهند.
4-2- طرح این داستان، که از نغزترین و برجسته‌ترین شاهکارهای شاهنامه است، به عنوان نمونه‌ای از ادبیات حماسی بسیار ارزشمند است اما نباید تصور شود که فراگیرندگان به اندازة مؤلفان کتاب و دبیران ادبیات با این داستان آشنایی دارند . آن‌ها هیچ اطلاعی در مورد اسفندیار، علت نبردش و هدفی که دنبال می‌کند، ندارند. درونمایه‌های داستان در مقدمة درس ذکر شده‌اند اما برای دانش‌آموزان معلوم نیست که منظور از کهنه و نو چیست یا چه کسی خواهان آزادی و چه کسی خواهان اسارت است. پس، بهتر بود در آغاز درس ابیاتی از داستان شاهنامه که به طور مختصر به فلسفة نبرد رستم با اسفندیار اشاره‌ای داشته باشد، انتخاب می‌شد. اسفندیار از پدر پادشاهی را می‌خواهد و گشتاسب به او می‌گوید:
اگر تخت خواهی زمن با کلاه         ره سیستان گیر و برکش سپاه
چو آن جا رسی دست رستم ببند      بیارش به بازو فکنده کمند
                           (فردوسی، 1382، 266/6)
اما رستم جنگیدن با اسفندیار و تسلیم شدن در برابر او را، بد می‌داند و بر سر دوراهی قرار می‌گیرد:
که گر من دهم دست بند ورا        و گر سرفرازم گزند ورا
دو کارست هر دو به نفرین و بد         گزاینده رسمی نوآیین و بد
                           (همان، 267)
4-3- عدم توجه به شخصیت پردازی، یکی از ایرادهای اساسی درس است. در ادبیات منتخب، تنها آمادگی جسمانی و نیروی خارق‌العاده‌ی هر دو پهلوان به تصویر کشیده شده است. این نیز بخشی از شخصیت‌پردازی است اما در ادبیات منتخب به منش و رفتار شخصیت‌های داستان و هدف آن‌ها از نبرد هیچ اشاره‌ای نشده است. همچنین، در قسمت دیگر درس رستم چنان معرفی می‌شود که گویی برای جان انسان‌ها هیچ ارزشی قائل نیست، جایی که به اسفندیار می‌گوید: اگر جنگ و خون‌ریزی را دوست داری، بگو تا سواران کابلی را در این محل به جنگ در آوریم و خود مدتی درنگ کنیم، اما اسفندیار این را در آیین خو سزاوار نمی‌داند.
4-4- پیشنهاد می‌شد در قسمت توضیحات درس، به واژه‌ی سگزی اشاره‌ای شود. در بیت فراموش کردی تو سگزی مگر/ کمان و بر مرد پرخاشگر» واژة «سگزی» لقبی است که اسفندیار برای تحقیر رستم به کار برده و با توجه به پیشینة غارتگری و قوم سگزی یا سسکا، گویی، گویی اسفندیار رستم را که اهل سیستان (سگستان= سیستان) است، به داشتن چنین صفتی متهم می‌کند و در اینجا به معنای مرد سیستانی نیست.
4-5- در درس به رویین تنی اسفندیار، که دلیل اصلی غرور وی و نبردش با رستم است و اینکه او کمر بستة زرتشت و مروج دین اوست، هیچ اشاره‌ای نشده است.
5 - نقد دو درس «رستم و اسفندیار» (1) و (2) ادبیات(3) تخصصی
5-1- اسفندیار بزرگ‌ترین پهلوان کیانی و پسر گشتاسب است. او حریف قادر رستم است. معرفی او در مقدمه و آغاز درس و نیز معرفی گشتاسب، که عامل اصلی در این رویارویی و نبرد است، از امتیازات درس محسوب می‌شود و دانش‌آموزان را به اهداف درس نزدیک‌تر می‌کند.
5-2- در بخش درآمد درس به چهار زمینه‌ی اصلی حماسه (قهرمانی، داستانی، ملی و خرق‌عادت) اشاره‌ای نشده است که ذکر آن‌ها ضروری به نظر می‌رسد.
5-3- لازم بود در مقدمه به درونمایه‌های اصلی داستان اشاره می‌شد.
5-4- رویین تنی اسفندیار، فلسفة نبرد دو پهلوان و کشاکش درونی رستم از اساسی‌ترین موضوعات داستان است که بیان آن‌ها درس را غنی کرده است.
5-5- حضور سیمرغ و راهنمایی‌هایش از اساسی‌ترین و جذاب‌ترین بخش‌های داستان است و نقش مهمی در روند داستان دارد. این نکته، زمینه «خرق عادت» حماسه را تقویت می‌کند اما متاسفانه در درس هیچ اشاره‌ای به آن نشده است.
5-6- شخصیت موعظه‌گر و ناصح «پشوتن»، برادر اسفندیار، که همواره با پندهای روشن بینانه، خود اسفندیار را از نبرد با رستم منع می‌کند، در درس معرفی نشده است.
5-7- فردوسی در پایان داستان‌های شاهان و پهلوانان پند واندرز می‌دهد. جا دارد از ابیات پایانی نبرد رستم و اسفندیار، در درس ابیاتی آورده شود. ابیاتی که در آن‌ها سخنان اسفندیار در بردارنده‌ی اصول اساسی شاهنامه است؛ از قبیل اعتقاد به بی اعتباری دنیا، تلاش برای اجرای فرمان خداوند و اعتقاد به سرنوشت.
5-8- در درس نهم «رستم و اسفندیار(2)» رستم در پایان نبرد روز اول زخمی می‌شود و به اسفندیار می‌گوید بگذار به ایوان خود باز گردم؛ فردا تسلیم خواسته‌هایت می‌شوم. اما فردای آن روز خبری از تسلیم شدن او نیست و این شخصیت رستم را خدشه‌دار می‌کند. او در نیرنگی نیز که با سهراب به کار می‌برد، این گونه عمل می‌کند. ضروری است برای رفع این شبهه در بخش توضیحات این نکته روشن شود یا در خودآزمایی درس به عنوان یک پرسش تحقیقی ابهام برطرف گردد.
«محمدعلی اسلامی ندوشن» برای رفع این ابهام چنین می‌گوید که اگر مردم عادی جانشین‌پذیر هستند، رستم بزرگ پهلوان شاهنامه است و جانشین‌پذیر نیست؛ پس باید زنده بماند. نکتة دیگر اینکه در مورد قول تسلیم و نیرنگی که با سهراب به کار برده، یک اصل انسانی نهفته است و آن اینکه او هم مانند همة انسان‌ها جان خود را دوست دارد و برای حفظ آن چاره‌ای می‌جوید و عظمت او هم در همین است. (اسلامی ندوشن، 1380، 21-20)
5-9- در قسمت اهداف فصل، آشنایی با ادبیات نمایشی، که از اهداف فصل عنوان شده‌ است، باید حذف گردد؛ زیرا در فصل به این نوع ادبی پرداخته نشده است.
 
بررسی سهم حماسه از نظر کمی در کتاب‌های ادبیات دورة متوسطه
سهم «ادبیات حماسی» در کتاب‌های درسی از نظر صفحات به این ترتیب است:
ادبیات(1)        10 صفحه       (1/5 درصد حجم کتاب)
ادبیات(2)        9 صفحه             (56/4 درصد حجم کتاب)
ادبیات(3) عمومی 6 صفحه             (04/3 درصد حجم کتاب)
ادبیات(3) تخصصی   12 صفحه       (45/6 درصد حجم کتاب)
1- در کتاب ادبیات(3) تخصصی چون کتاب مربوط به رشتة ادبیات است، لازم است دانش‌آموزان تأمل و اشراف بیشتری بر حماسه و ویژگی‌های آن داشته باشند. به همین دلیل، حماسه بیشترین حجم را به خود اختصاص داده است.
2- کمترین سهم ادبیات حماسی، مربوط به ادبیات(3) عمومی است که در صورت درج برخی دیگر از ابیات داستان و رفع ابهامات آن بر حجم مطالب افزوده خواهد شد.
در این قسمت، سهم ادبیات حماسی را با انواع ادبی کهن و مشهور یعنی ادبیات غنایی، تعلیمی و نمایشی مقایسه کرده‌ایم.
 
نمودار مقایسة درصد انواع ادبی متون نظم و نثر کهن در کتاب‌های ادبیات دورة متوسطه
 
 
 
 نتیجه‌گیری
1- با توجه به تقسیم‌بندی حماسه به دو نوع طبیعی و مصنوع، تنها یه یک نمونة حماسة مصنوع (حملة حیدری) در چهار کتاب ادبیات متوسطه اشاره شده و سه داستان دیگر، از نوع حماسة طبیعی هستند.
2- با توجه به تقسیم‌بندی شاهنامه به سه دورة اساطیری، پهلوانی و تاریخی، هر سه داستان منتخب از بخش پهلوانی است و دو بخش تاریخی و اساطیری به مخاطبان معرفی نشده که البته با توجه به برجسته‌ترین بعد شاهنامه، که همان بعد حماسی است، انتخاب مؤلفان به‌جا و شایسته است.
3- در مجموع، سه داستان از شاهنامه برای بخش ادبیات حماسی کتاب‌های دورة متوسطه انتخاب شده که هسته‌ی هر سة آن‌ها نبرد است و مؤلفان، بیشتر به این بعد ه سه داستان توجه داشته‌اند.
4- بیشترین اشکالی که در بخش‌های منتخب از شاهنامه دیده می‌شود، عدم شخصیت‌پردازی قهرمانان اصلی حماسه است. مؤلفان می‌بایست قسمت‌هایی از این داستان‌ها را انتخاب می‌کردند که در آن‌ها شخصیت‌های اصلی داستان حماسی بهتر معرفی شده‌اند. توجه به این موضوع سبب نزدیک‌تر شدن دانش‌آموزان به اهداف درس و نیز اهداف کلی کتاب می‌شود.
 
 
منابع
1- احمدی، احمد و دیگران؛ ادبیات فارسی(3)، شاخه‌ی نظری به استثنای رشتة ادبیات و علوم انسانی،‌ چ11، تهران شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
2- ارشاد سرابی، اصغر و دیگران؛ ادبیات فارسی(3)، رشتة ادبیات و علوم انسانی، چ11، تهران، شرکت چاپ و و نشر کتاب‌های درسی ایران، 1388.
3- اسلامی ندوشن، محمدعلی؛ داستان داستان‌ها، چ7، تهران، نثر آثار، 1380.
4- تاکی، مسعود و دیگران؛ ادبیات فارسی(1)، رشتة نظری، چ13، تهران، شرکت چاپ ونشر کتاب‌های درسی ایران، 1388.
5- داودی، حسین و دیگران؛ ادبیات فارسی(2)، رشتة نظری، چ12، تهران، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، 1388.
6- رزمجو، حسین؛ قلمرو ادبیات حماسی ایران، چ2،چ1، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1381.
7- شمیسا، سیروس؛ انواع ادبی، چ4، تهران، فردوس، 1375.
8- صفا، ذبیح‌الله؛ حماسه‌سرایی در ایران، چ6، تهران، فردوس، 1374.
9- کزازی، میرجلال الدین؛ رؤیا، حماسه، اسطورهة چ1، تهران، مرکز، 1372.
10- معین، محمد؛ فرهنگ فارسی، ج5، چ8، تهران، امیرکبیر، 1371.
11- فردوسی، ابوالقاسم؛ شاهنامه، به کوشش سعید حمیدیان، ج2، 4، 6، چ6، تهران، قطره، 1382.

ارسال شده در تاریخ ۱۴ مرداد ۱۳۹۰ - 5:39 عصر

نظرات

هنوز هیچ نظری ارسال نشده است

ارسال نظرات

  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 13:23  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 

نقد و بررسی كتاب ادبیات فارسی (1)

 

عنوان تحقیق:            نقد و بررسی کتب درسی ادبیات فارسی دوره ی متوسطه

نام محقق:                   راضیه سادات شیخ الاسلامی ( کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی)

سال تحصیلی :          87-86

نام استان:                  همدان

نام شهرستان:            ملایر

نام دبیرستان :       حضرت زهرا (س) " شاهد دخترانه"

 

چکيده

 

          زبان فارسي که در بردارنده ي پشتوانه ي فرهنگي عظيم ، تمدني توانگر و غني، بيانگر و معرف تاريخ پر فراز و نشيب ملتي آزاده و دين باور است، در اشاعه ي آيين اسلام به ديگر سرزمين ها نقشي اساسي ايفا کرده است . چنان که در مقابل زبان عربي نيز هيچ گاه از مقاومت باز نايستاده و با بهره گيري از آن برغناي معنايي و واژگاني خود افزوده است.در اين بررسی سعي شده,علاوه بر جهات اهميت زبان وادبيات فارسي براي ما ايراني ها ودوستداران خارجي به بررسي کلي و اجمالي زبان ومحتواي کتب درسي ادبيات وبازتاب آن در سطح جامعه ،بحث خواندن متون ،چگونگي انگيزه بخشي به دانش آموزان مستعد در حوزه و رشته ي ادبيات فارسي وتقويت خلاقيت آن ها به ويژه پرورش معلمان دلسوز و کارآمد ونقش مسئولين در اين خصوص، و هم چنين  راهکارها و عملکردهايي که مي توان با همياري وهمدلي بيشتر، در گسترش وتعميق زبان وادبيات فارسي در حوزه ي داخلي وبين المللي به کار گرفت پيشنهاد  مي شود. اميد است بتوانيم در اين عزم عمومي، ما هم سهمي داشته باشيم و در جرگه ي عاشقان زبان وادبيات شيرين فارسي قرار گيريم.

 

واژگان کليدي:

  رسم الخط- خطابه- آواشناسي- پاور پوينت- شمارگان-  ادبيات عامه- بورس تحصيلي

مقدمه

            زبان فارسي که ريشه اي کهن در تاريخ بشريت دارد همواره در مقاطع گوناگون تاريخي ، از آسيب هاي دوران سربلند و پيروز رسته و ما اکنون با گذشت قرن ها، زبان شعرفردوسي را درمي يابيم و با گذشت اين امتداد طولاني زماني – زبان ما –زبان شاعراني چون سعدي ، حافظ و جلال الدين محمد است . بزرگترين شاعران و نويسندگان و سخن آفرينان ادبيات کلاسيک جهان ، در پي افکندن و بنياد گذاشتن چنين زبان زيبا و رسا و مانا و توانا نقش عمده و اساسي داشته اند .

           اين زبان به عنوان دومين زبان جهان اسلام و زبان حوزه ي فرهنگ و تمدن ايراني ، با آثار گران سنگ بسيار در زمينه هاي مختلف ادبي ، عرفاني ، فلسفي ، کلامي ، تاريخي ، هنري و مذهبي همواره مورد اعتنا و اعتقاد  ايرانيان و مردمان سرزمين هاي دور و نزديک بوده است .حيف است،با اين همه گستره و پويايي که در پهنه ي فرهنگ ملي- اسلامي وجود دارد و ادب فارسي به خوبي توانسته،منعکس کننده ي دستاوردهاي عظيم اين ملت باشد،اين زبان وزين و پرمايه مورد بي مهري وگاه کم لطفي،واقع گردد. به قول معروف« حرمت امامزاده بستگي به متولي آن دارد.»اقبال چه نيکو مي گويد:

گر چه هندي در عذوبت شکر اســت            طرزگفتار دري  شيرين تر اســــت

فکر من از جلوه اش مسحور گشـــت             خامه ي من شاخ نخل طورگشـت

پـارســي از  رفعـت  انـديشــــــــه ام             در خورد با  فطرت  انديشــــــه ام[1]

 

         يکي از دلايل کم توجهي اين است که ما سطحي به آن نگاه مي کنيم.فکر مي کنيم ،ادبيات يعني همين متن هاي موجودفارسي، بدون اين که خود را مکلف به تعمق در آثار و نوشته هايي بدانيم که بزرگان و مشاهير و انديشمندان فرهيخته و اهل ادب در انتخاب کلمه به کلمه ي آن چه خون دل ها خورده اند.از کنار مطالب ومسائل تازه مي گذريم اما آن ها رانمي بينيم و در نمي يابيم  اگر بتوانيم چشمها را بشوييم و به اين پديده ها ودستمايه ها به دقت ونيکو بنگريم.برداشت ها و دريافت هاي بسيار خوبي دستگيرمان خواهد شد که خود موجب آفرينش هاي بديع وزيبا ومؤثر خواهدشد.   

 

 

 

 

 

 

مشکلات و موانع مربوط به کتب درسي و را هکارهاي مناسب

   - برخي از دروس ادبيات به جاي انديشه وري تفکر منطقي، انفعال و دلمردگي را در پي دارد.در اين حال نبايدانتظار داشت که مطالبي از اين دست درفرآيندزندگي اجتماعي وتعاملات با ديگران مورد استفاده قرار گيرد.

  - کتاب هاي درسي از لحاظ ظاهري جذاب  باشند .بهتر است در اين خصوص از تصاوير نسخ خطي ، بزرگان ،کتيبه ها، خط ونقاشي و عکس هاي تزييني متناسب با موضوع  درسي در آن افزوده شود وکاغذ مناسب در آن به کار رود، که اين مواردعلاوه بر جذابيت به فهم سريع تر وبهتر کمک مي کند.

  - در تنظيم کتاب درسي هميشه الگوي از ساده به مشکل  رعايت شود.

  - به مواردکاربردي در دروس ادبيات توجه شود. متأسفانه مشاهده مي شود که گاه يک ديپلم قادر نيست،درخواستي کتبي يا نامه اي اداري بنويسد، اين امر به دليل عدم يادگيري کارکردهاي گوناگون زبان است.

 - براي هردرس،کتاب  معينی تنظيم شود،به گونه اي که فراگير،فرصت  مطالعه ي بيشتري بيابد.

- نشانه گذاري کلمات وعلايم نگارشي  متون ادبي کهن به منظور هماهنگي درتلفظ وصحيح خواندن.  

- حجم زياد کتب و ساعت کم براي دروس ادبيات .

 - تدوين کتابي درباره ي فرهنگ عامه.قطعأ تمرين هاي عملي اين درس مانندگردآوري ضرب المثل ها ،داستان ها ، اشعار و ... به جهت ميداني بودن حوزه ي فعاليت ،جذابيت ويژه اي براي دانش آموزان خواهد داشت .

- املا،شيوه ي آموزشي مدون وساعت مشخصي ندارد.لازم است در اين خصوص،نکات املايي وشيوه ي کتابت ونيزکليات مباحث دستور زبان و مثال هاي خواندني ،درتاليف کتب  درسي منظورگردد.شايدبسياري ازدانش آموزان يابرخي افراد به اصطلاح باسواد را ديده باشيم که به دليل فروگذاشتن اين مهم،در نوشته هايشان غلط هاي فاحش املايي وجود دارد،که ضرورت پرداختن به آن را چند برابر مي کند.

مسائل مربوط به آموزش ادبيات

 - دراشعارونثرها گاه به توضيح لغات يا معني سطحي اکتفا مي شود واهداف و کارکردهاي اجتماعي، فرهنگي وديني متن براي دانش آموز،بي پاسخ مي ماندازاين رهگذرفقط به نکات ومواردکنکوري وامتحاني اشاره مي شود.

- زبان ملي در ادبيات معاصر داراي ظرفيت ها،توانمندي ها و خاصيت هايي است که به کمک همين موارد،زبان،تا حد يک شاهکار مسلم هنري عروج مي کند و اعتبار ويژه اي مي يابد .با اين رويکرد شايسته است که متون ادب معاصردردوره ي متوسطه با کميت بيشتر وکيفيت مطلوب تر وسنجيده تردراختيارفراگيران قرار گيرد.

- تجهيزکتابخانه هاي مدارس به نحوي منطقي، متناسب با نياز هاي آموزشي .

-پرداختن به داستان نويسي (به شيوه هاي جديد ) تلخيص و ترجمه ي زيبا و کامل و رساي آثار بزرگان جهان ترغيب دانش آموزان به اين که اشعار نغز و آثار دلنشين را فراوان بخوانند تا جايي که بخشي از اين زيبايي ها به حافظه شان سپرده شود که بي ترديد در تلطيف روح و تنظيم رفتارشان مفيد و مؤثر خواهد بود.

- باتوجه به ارتباط تنگاتنگ زبان فارسي با بسياري ازشاخه هاي هنر،افزودن درس هايي مثل شيوه ي نويسندگي که شامل نمايشنامه نويسي،داستان نويسي و مانند اين هاست به رشته ي ادبيات فارسي ضروري به نظر مي رسد.

- تهيه ي فهرستي از کتابهاي مورد تصديق گروه استادان زبان فارسي وخواندن آن ها با تعيين ضابطه هاي ارزشيابي .

- به دانش آموزان چگونگي استفاده ازکتاب لغت آموزش داده شود.شايد يکي ازعلل بي توجهي به چنين نقيصه اي،نبود درسي در اين زمينه است.شايسته است آشنايي با کتابخانه و استفاده ازفرهنگ ها، نيز روش تحقيق و يادداشت برداري از مطالعات ،به عنوان يک مبحث درسي در کنار کتاب هاي درسي گنجانده شود .

- راه سامان دادن به رسم الخط،آيين نگارش ودستورزبان اين است که باهماهنگي فرهنگستان زبان وادب فارسي واديبان وزبان شناسان ودبيران صاحب نظر وغيرمتعصب، مطالبي مناسب،ولي برخاسته ازيک ديدگاه هماهنگ نوشته شود وپس ازگذراندن دوره ي آزمايشي وجلسات توجيهي،همراه با کتابچه ي راهنما در دسترس دبيران قرار گيرد .

- افزودن درسي با عنوان سخنراني،خطابه وگويندگي براي رشته ي زبان وادبيات فارسي.

 - افزودن درس زبان شناسي وآوا شناسي براي اداي صحيح حروف وکلمات درزبان فارسي واستفاده از زبان معيار در اين گويش هابه خصوص براي کساني که لهجه هاي لري و کردي دارنديا زبان مادريشان ترکي ،عربي و... است.

 - بين همه ي مراجع آموزنده زبان فارسي از قبيل روزنامه ها،راديوو تلويزيون وسينما با کلاس درس زبان فارسي هماهنگي لازم به وجود آيد و عوامل خنثي کننده از بين برود يا به حداقل تقليل يابد .

- شخصيت هاي اسطوره اي وتاريخي داراي اعمال خارق العاده،در قالب هاي فکري تازه اي معرفي گردد.

- ادبيات کلاسيک فارسي ازديدگاه انتقادي مورد بررسي قرارگيرد و جنبه ي اخلاقي و فکري شاعران و نويسندگان کهن از جنبه ي ذوقي  و ادبي آن ها تفکيک شود .

 

 

مسائل مربوط به دبيران و استادان ادبيات

  - برقراري ارتباط کلامي مناسب با مخاطبان خود، از جمله نکات بديهي در خصوص اجراي اين روش ،اين است که هر يک از ما نيز به عنوان دبيرو آموزگار ،خود بايد اهل کتاب و کتابخوان و با کتاب و کتابخانه مأنوس باشيم و دانش آموزان را به سوي کتابخانه هدايت کنيم.

 - شايسته است که معلمان، کلاس هاي ادبيات رابه دامان طبيعت بکشانند .

 - لحن در جايي که کلام اقتضا مي کند با صلابت و در جايي ديگر نرم و لطيف ادا شود.

 - استفاده از وسايل کمک آموزشي خصوصأ تدريس با پاور پوينت ، ضبط صوت ، نوار ها و سي دي هاي آموزشي و خصوصأ ايجاد کارگاه هاي آموزشي ادبيات،که در اين کارگاه ها نوارهاي آموزشي تهيه گردد ودر آن ها، هردرس با تلفظ صحيح ولحن درست خوانده شود و بدين ترتيب ،دانش آموز طرز قرائت شعر ، نکته ها و رموز شعر خواني را فرا گيرد و حتي نوارهايي را با صداي خود شاعران بشنود . خواندن، از جمله مواردي است که در آموزش و مهارت در آن بيش از پيش بايد چاره انديشي وبرنامه ريزي شود. يکي از اين نکات ،گنجاندن مطالب زيبا وبه جا در کتب درسي است. به قول ژان پل سارتر« هماهنگي کلمات و زيبائي آنها و توازن جملات نيز    وسيله ساز انفعالات خواننده است ،يعني زمينه ي ذهني او را بي آنکه هشيار شود مي چيند.[2]

 - هم چنين پخش نوارقصه هاي پر جاذبه ي ايراني که از روي متن قرائت مي شود، باذکر منابع ومآخذ دانش آموز پس ازشنيدن متن داستان آن راتعريف مي کندو مي کوشد تا ضمن رعايت امانت در نقل داستان،نظرخودرا درباره ي شخصيت قهرمانان ومسائل محتوايي اثر بيان کند .

- زماني اهداف مربوط به هردرس دنبال خواهد شد که چه به صورت کتبي يا شفاهي در هرجلسه، دريافت مطلوب فراگيران و ميزان تأثير آن درس بر روحيات و جنبه هاي اخلاقي آن ها مورد ارزيابي قرار گيرد.گزارش،تفسير و نقد شنيده ها و بيان يافته ها و عکس العمل دانش آموز از متن خوانده شده سبب مي گردد تاوي به تدريج افکار و انديشه هاي خود را در مورد متن عرضه بدارد.درعين حال،توان وشهامت ارائه ي سخنراني واظهارعقيده پيدا کند . بنابراين ، پيشنهاد مي شود در کلاس هاي زبان فارسي ،مباحثي چون معني شناسي و  روابط اجزاي کلام وبيان دريافت ها، به طريق علمي، نه به شيوه ي دستورهاي رايج در حدود کليات به دانش آموزان آموخته شود .


فعاليت هاي جنبي در خصوص تقويت ادبيات بين فراگيران

- آشنايي با انجمن هاي شعر و نقد وبررسي و شناساندن کار شاعران مؤثر است .براي دست يابي به اين منظور ، شب هاي شعر ، مسابفات شعر و نثر و قصه نويسي ،طنز نويسي،نمايش نامه نويسي،فيلمنامه نويسي،گزارش نويسي و ...به صورت محلي و منطقه اي و ملي برگزار شود ؛ انجمن هاي ادبي مدارس تقويت و فعال شوند ؛ از شاعران و نويسندگان دعوت شود تا در جلسات با دانش آموزان درباره ي شعر و نثر سخن بگويند ؛ جوايز ادبي افزايش يابد و...بدين وسيله نه تنها ميراث فرهنگي جامعه در عرصه ي ادب و فرهنگ به نحوي امروزي ، دلپسند و مؤثر حفظ  مي شود بلکه نسل شاعران و نويسندگان جهان و پشتوانه هاي ادب و فرهنگ آينده ي کشور نيز قدرت و توانمندي و فرصت رويش و خلاقيت پيدا مي کنند .

- تهيه کتاب هاي کمکي، جهت فهم بهتر شعر  معاصر، در نمونه هاي ساده ، روشن ، سازنده و زيبا و به تعداد فراوان براي دانش آموزان ر شته ادبيات بسيار ضرورت دارد .

-تشويق دانش آموزان  به خوب خواندن و حفظ داوطلبانه ي بعضي اشعار زيباي معاصر .

-آشنايي باروزنامه هاورسانه هاي گروهي.جاي تأسف است که دانش آموزان رشته ي ادبيات، از خواندن نشريات روزمره فارسي عاجزند درحالي که ازآن ها خواسته مي شود متن فارسي هزارسال پيش را روان بخوانند .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 13:19  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
آسیب‌شناسی زبان فارسی (6)   اشاره: آنچه در ادامه آمده مجموعهٔ اظهار نظرهای اعضای شورای فرهنگستان زبان و ادب فارسی در موضوع «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است که در پی بحث‌های مربوط به این موضوع، در سیصدوهشتادوچهارمین جلسهٔ شورای فرهنگستان ایراد شد.   دکتر دبیرمقدم: عنوان سخنرانی من تأملی در «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است. تمام کلام بنده در این مطلب خلاصه می‌شود که اگر محققی در ارائهٔ تحلیل خود از یک مبحث زبانی، یکسونگری کند و به آرا و دستاوردهای موجود و روزآمد در آن زمینهٔ تخصصی کم‌اعتنا یا بی‌اعتنا باشد، ممکن است حکمی صادر کند که بر اساس آن و به اعتبار آن، توانمندی و امکانی که در زبان وجود دارد کنار زده شود و به بیان دیگر، ناخواسته جلوی زایایی و پویایی طبیعی یک زبان را در مقوله‌ای خاص سد کند و برای آن بازدارندگی ایجاد کند، یا آموزش آن را با مشکل روبه‌رو کند و چه‌بسا سرخوردگی و بیزاری در یک شاخهٔ علمی به وجود آورَد، یا دست‌کم تحلیلی نادرست از ساخت زبان ارائه کند. بنده امروز مصادیق عرایضم را به چهار مقوله محدود می‌کنم.     الف) «را»یِ پس از فعل؛     ب) فعل مرکب در زبان فارسی؛     ج) مجهول در زبان فارسی؛     د) رده‌شناسی زبان فارسی.     موضوع الف) «را»یِ پس از فعل: وینْدْفور، استاد زبان‌شناسی ایرانی دانشگاه میشیگان، در کتاب دستور زبان فارسی خود (1979) دربارهٔ موارد بحث‌نشده‌ای که «را» پس از جملهٔ موصولی می‌آید جملاتی را نقل می‌کند. استاد نجفی در مقالهٔ کوتاهی با عنوان «را پس از فعل» (1366) فرموده‌اند: «عبارت زیر که نظایر آن هر روز بارها از رادیو و تلویزیون شنیده شده غلط است: دلیرمردان ارتش جمهوری اسلامی ایران ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را به تصرف خود درآوردند»، که به‌جای آن باید گفت: «ارتفاع باباهادی را که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود به تصرف خود درآوردند». استاد نجفی معتقد است که استعمال «را» پس از فعل، نه در متون قدیم و متأخر فارسی سابقه دارد و نه مربوط به گفتار روزمره است.     شادروان دکتر صادق کیا در کتاب راهنمای گردآوری گویش‌ها، نوشته‌است: «در زمان ما کوشش فراوان می‌شود که برخی از گویش‌ها (مانند بلوچی، پشتو و گویشی که در اپاختر عراق به کار می‌رود و کردی نامیده می‌شود) را در نوشتن به کار برند و رفته‌رفته برای آن‌ها ادبیات ویژهٔ جداگانه‌ای درست کنند.» (صادق کیا 1340، ص پنج).     شادروان دکتر علی‌محمد حق‌شناس در کتاب تاریخ زبان‌شناسی (1387) در صفحهٔ 75 گفته‌است: «در نظر این مکتب، زبان‌های طبیعی حکم مواردی از زبان صوری به‌گونه‌ای که در نظریه‌های منطقی ایجاد شده‌اند را دارند». در صفحهٔ 274 همان کتاب نوشته‌است: «و بااین‌همه، شوق و گنجایش جذب هرچه بیشتر و هرچه سریع‌تر آنچه شنیده می‌شود را تقویت می‌کند».     دکتر احمد اقتداری در کتاب لارستانی (1384) که تجدید چاپ شده، می‌گوید: «نکته‌هایی که در صرف فعل و لهجه‌های لارستانی جالب توجه است را می‌توان چنین خلاصه کرد»، و نکتهٔ جالب توجه اینکه در چاپ اول کتاب در سال 1334 صفحهٔ 263 این جمله بدون «را» به کار رفته‌است.     در یکی از جلسات شورای فرهنگستان، به هنگام صحبت از آسیب‌شناسی زبان فارسی این جمله بیان شد: «آنجا که می‌شده را به فارسی درآوردند». اکنون پرسش این است آیا این تعداد سخن‌گوی فرهیخته غلط صحبت می‌کنند یا اینکه تحلیل درستی از این ساخت به دست داده نشده‌است.     من نموداری از ساخت درونی جمله ترسیم کرده‌ام که به‌عنوان مثال می‌توان آن را به دو گروه اسمی و گروه فعلی تقسیم کرد که بنا بر هریک از این تقسیم‌بندی‌ها می‌توان نتیجه‌ای گرفت. نباید فراموش بکنیم که: 1. زبان ساختاری پایگانی و سلسله‌مراتبی دارد و نه فقط خطی؛ 2. «را» به‌ظاهر پس از فعل است و درواقع پس از کل ساخت موصولی، شامل گروه اسمی به علاوهٔ جمله موصولی آمده‌است؛ 3. «را» فقط کارکرد نحوی ندارد، بلکه کارکرد گفتمانی و مشخص‌تر بگویم گسترهٔ تقطیع مبتدا ـ خبر جمله را معلوم می‌کند، نشانهٔ مبتدای ثانویه است؛ 4. «را» به‌عنوان سازهٔ زبانی واژه‌بست است و به بیان دقیق‌تر، پی‌بست است و تعریف جهانی پی‌بست این است که در پایان گروه‌ها می‌آید. بنابراین تفاوتی ندارد که بعد از هسته بیاید یا در انتها بیاید. مثالی را از یکی از متون فارسی میانه، از مقالهٔ دکتر ژاله آموزگار نقل می‌کنم: Ēn ašbar/ ašwar *abar ābān sāl *90 ī *Yazdgird *māhān wahišt bahr Abarwēz Anāhīd īš zan būd rāy farmūd kardan     «این آرامگاه را در (ماه) آبان سال *نود* یزدگرد،* ماهانِ بهشت‌بهر (= که بهشت بهرهٔ او بود)، برای اَناهید پیروز (= اَپیروز اَناهید)، که زن او بود، فرمود کردن (= دستور ساختن داد)... (ژاله آموزگار 1381، ص 66).     در این مثالِ فارسی میانه rāy (را) در پایان بند موصولی به کار رفته‌است.     نگاهی چندبُعدی به زبان شامل نحو و کاربردشناسی زبان، نه تنها امکان حرکت و سیال بودن «را» را تبیین می‌کند، بلکه در مجموعهٔ شواهدی متفاوت با شواهد بالا که فعل آن‌ها متعدی بود، نیز چنین می‌کند. اما در مثال‌های ذیل که فعل بند پایه در آن‌ها لازم است، نیز حضور «را» تبیین می‌شود. هیچ دو واژه و هیچ دو ساختی هم معنای مطلق نیستند، هم‌معنایی مطلق در زبان بشر افسانه است. این مبتنی بر اصلی است در زبان‌شناسی به نام تصویرگونگی. آن اصل ناظر بر همهٔ زبان‌های بشری است. همچنان‌که گفتم مثال‌هایی از نوع دیگر عرض می‌کنم که فعل بند اصلی، فعل لازم است. لمبتون مثال‌هایی از این نوع در کتاب دستور زبان فارسی خود دارد. الف) زنی را که دیدید اینجاست؛ ب) زنی که دیدید اینجاست. خانم لمبتون می‌گوید این کاربرد اختیاری است. یا مثال: کتابی را که به من دادید گم شده‌است. می‌توان گفت: کتابی که به من دادید گم شده‌است. فیلات در دستور زبان فارسی خود (1919) مثال‌های زیر را به‌عنوان شاهد می‌آورد و می‌گوید ساخت غلط اما امروزه متداول: مردی را که امروز چوب زدند دزد بود؛ مردی را که دیروز چوب زدند، امروز مُرد.     در اولین جملهٔ درس صحرانورد در کتاب‌های درسی می‌خواندیم: «من را که می‌بینی شتر هستم». مرحوم دکتر خانلری در دستور زبان فارسی این مثال‌ها را می‌آورند و می‌گویند غلط است. «را» با اسمی آمده که نسبت به فعل بند اصلی نهاد است. «داستانی را که او برای من حکایت کرد، بسیار غم‌انگیز بود». باید گفت: «داستانی که او برای من حکایت کرد بسیار غم‌انگیز بود»، یا «مردی را که در راه دیدم دوست قدیم من بود». ژیلبر لازار در مقالهٔ مفصل خود مثال‌های زیر را به دست می‌دهد: «پرتقالُ باید پوستشُ کند بعد خورد». دو «را» در یک جملهٔ ساده. «پرتقال را باید پوستش را کند» همان است که می‌گوییم فک اضافه. ایشان «را» را در پرتقال می‌گوید نشانهٔ مفعول‌واره، «را» در پوستش را می‌گوید نشانهٔ مفعول صریح. بنده در گفتار روزمره نمونه‌هایی دیده‌ام: «بچه رُ پیرهنشُ دکمه‌شُ بدوز». «چایی داغشُ دوست دارم». «لوبیا رُ پخته‌شُ سردشُ دوست دارم». تأکید می‌کنم بنده ساخت فارسی گفتاری را از نوشتاری جدا می‌کنم، اما این موارد در تحلیل ما می‌تواند سودمند و راهگشا باشد.     مثال دیگری که حرکت «را» در معنا اثر می‌گذارد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی در کانادا را امضا کرد.     دکتر حدّاد عادل: برای اینکه این مباحث خلط نشود، اگر موافق باشید نظر اعضا را دربارهٔ بخش اول صحبت شما که به محل درست «را» مربوط می‌شود بشنویم که آیا آن قولی که از سوی استادان نجفی و بعضی استادان دیگر اظهار شده، مبنی‌بر اینکه «را» را بعد از فعل نباید آورد، اعتبار خودش را حفظ می‌کند یا اینکه نه! این درواقع چالشی است که استاد دبیرمقدم برانگیختند و آقای نجفی به میدان می‌آیند.     استاد نجفی: اگر من آنجا گفتم «را» را بعد از فعل نیاوریم نظرم مسئلهٔ فعل نبوده‌است. اینکه گفتم «را» را نمی‌شود دنبال فعل آورد، یک راه‌حلی بود که پیدا کردم؛ یک راه‌حل ساده. به این معنی که دیدم در بعضی از مقالات صحبت از «را»ی سرگردان می‌کنند، در کلاس هم وقتی به شاگردان گفتم «را» را هر چه نزدیک‌تر به مفعول صریح بیاورید و دور نکنید باز این‌ها نمی‌دانستند تکلیف «را» چیست و همچنان به قول آن‌ها سرگردان بود. من یک نشانه‌گذاری کردم که بعد از فعل نیاید، نه اینکه چون فعل هست نباید بعدش «را» بیاید.     دکتر صادقی: نکته‌ای را می‌خواستم عرض کنم در مورد اینکه «را» بلافاصله بعد از اسمی که مفعول است می‌آید یا اینکه بعد از کل سازه، یعنی جملهٔ موصولی که تمام شد. کلیت این سازه: «ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را»، الآن باعث شده‌است که دو سبک بیانِ جدید و قدیم تداخل کنند و در نتیجهٔ این تداخل، ما در جمله دو تا «را» می‌بینیم، یعنی می‌گویند: «ارتفاع باباهادی را که در دست دشمن بعثی بود را آزاد کردند». در قدیم این‌طور بود که بلافاصله بعد از اسم «را» می‌آوردند. در نتیجهٔ تحول زبان، الآن «را» بعد از کل سازهٔ جملهٔ موصولی می‌آید. بعضی‌ها این را نمی‌دانند و خلط می‌کنند و دو «را» می‌آورند، اما وقتی می‌گوییم «زنی که یا مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، یعنی در مواقعی که مفعول جمله یک اسم نکره است، مختار هستیم که «را» بیاوریم یا نیاوریم. وقتی‌که این مفعول انسان باشد، حتماً در مواردی که به‌تنهایی به کار می‌رود «را» می‌آید یا در اکثر موارد می‌آید، اما وقتی که غیرذی‌روح باشد، «را» نمی‌آید. مثلاً: «در خیابان خودکاری پیدا کردم». این جمله بدون «را» آمده و غلط هم نیست و رایج هم هست و خیلی هم به کار می‌رود. اما وقتی می‌گوییم «در خیابان استاد دانشگاهی را دیدم»، چون مفعول جمله انسان است بیشتر محتمل است که «را» بیاید. این قاعده‌ای است که تا به حال در نثر فصیح به کار می‌رفته و از آن پیروی و دنباله‌روی می‌شده‌است. در جملهٔ «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، مختاریم بگوییم «مردی را که دیروز دیدم، امروز مُرد»، به این اعتبار که مرد انسان است و «را» گرفته‌است. اما «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، بیشتر مورد پسند است و می‌گویند سبک بهتری است، برای اینکه «مردی» فاعلِ جمله و فعلِ «مُرد» است. به این اعتبار می‌شود «را» را آورد و می‌شود نیاورد. این همان مبحثی است که در نحو عربی به آن مبحث تنازع می‌گویند.     دکتر دبیرمقدم: در مثال‌هایی که من نقل کردم مانند «زنی را که دیدید اینجاست» و «کتابی را که به من دادید گم شده‌است» هم ذی‌روح داریم و هم غیرذی‌روح. نکته و مطلب من چیز دیگری است. مطلب من این است که فعلِ بندِ پایه لازم است و علت اینکه استادان گفته‌اند «را» را اینجا به کار نبرید این است که «زن» نسبت به «اینجاست»، نهاد است، مسندٌالیه است و آوردن «را» با مسندٌالیه درست نیست. بنده عرضم این است که تحلیل، تحلیل نادرستی است. تحلیل این‌ها، تحلیل دیگری است. ما اگر خودمان را از تحولات رشته و یا آن مفاهیمی که در نظریه‌ها هست جدا بدانیم و با آن‌ها پیش نرویم، درواقع از بعضی از تبیین‌هاغافل می‌شویم و به سوی گمانه‌زنی می‌رویم. لطفاً به این دو نکته توجه بفرمایید: «زنی را که دیدید اینجاست». این «را»، «را»ی مفعول صریح نیست، بلکه فقط کارکرد گفتمانی و مبتدایی دارد. هیچ‌گاه این «را» را بعد از فعل نمی‌توانید بیاورید. ما هیچ وقت در فارسی نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید را اینجاست». از سوی دیگر، کافی است که من فعل جملهٔ موصولی را تبدیل به لازم بکنم و مثلاً این مثال ساختگی را به کار ببرم: «مردی را که آمد دوست قدیمی من بود»! به‌هیچ‌وجه فارسی‌زبانان این را نمی‌پذیرند. بنابراین ظرائف و پیچیدگی‌هایی در کاربرد «را» وجود دارد که ما نباید از نظر دور بداریم.     استاد سمیعی: برای اولین بار از مرحوم فروزانفر شنیدم که می‌گفت «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، قرینهٔ مفعول صریح است. قسمت اول کاملاً درست که «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، برای اینکه ممکن است «را» باشد و مفعول صریح نباشد، ممکن است «را» نباشد و مفعول صریح باشد. قرینه به نظر من این است که «را» نشانهٔ مفعول صریح معین است؛ یعنی اگر مفعول صریح معین باشد این «را» را نمی‌خواهد، چرا؟ برای اینکه «را» مفعول صریح را معرفه می‌کند، نه اینکه نشانه‌اش باشد. مفعول صریح را معرفه‌ساز می‌کند. وقتی که می‌گوییم «زنی که دیدم» موصول خودش این را معرفه کرده و دیگر «را» نمی‌خواهد. نه هر زنی، زنی که دیدم. ولیکن مسئله این است که الآن زبان محاوره «را» را بعد از فعل می‌آورد. مثلاً می‌گوید «کتابی که به من هدیه کردی را خواندم». الآن هر دو را می‌گویند، اما در زبان نوشتار، همان طور که مثال زدند، خیلی‌ها این کار را کرده‌اند که احتمالاً تحت تأثیر زبان محاوره بوده‌است.     یک مسئلهٔ دیگر این است که «را» نه در زبان فرانسه وجود دارد و نه در زبان انگلیسی، برای همین هم مشکل‌ترین چیز برای کسانی که زبان فارسی یاد می‌گیرند همین مسئلهٔ «را» است. قاعدهٔ «را» را نمی‌شود از روی زبان‌های دیگر استخراج کرد، قاعدهٔ «را» را باید از خودِ زبان فارسی استخراج کرد، برای اینکه «را» در زبان‌های دیگر نیست.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: در مورد جمله‌ای که از فارسی میانه مثال زدید از خانم دکتر آموزگار، به نکته‌ای اشاره می‌کنم. همهٔ مثال‌های فارسی که نقل فرمودید «را» دارد و مفعول را نشان می‌دهد. در این جمله: «این آرامگاه را در آبان سال 90 یزدگرد، ماهانِ بهشت‌بهر، برای اَناهید پیروز که زن او بود، فرمود کردن»، مفعولْ «آرامگاه» است. درواقع «آرامگاه» در این جمله هیچ‌ نشانه‌ای ندارد. طبق همان قاعدهٔ فارسی میانه که نشانه‌ای ندارد و به نظر من ازلحاظ روش‌شناختی شاید این جمله خیلی برای توجیه جمله‌هایی که از فارسی نو آوردید مناسب نیست؛ به دلیل اینکه این «را» که اینجا هست مفعول را نشان نمی‌دهد. مفعول در اینجا «آرامگاه» است: «آرامگاه را فرمود کردن».     دکتر دبیرمقدم: بنده گفتم که «بهره‌ور» (dative) است و واژهٔ انگلیسی را هم به کار بردم. این «را» در فارسی میانه «رای» است و «راد» و آن کار «بهره‌ور» (dative) را می‌کند. اما این «را» همان پس‌اضافه است و من در مورد کارکردش گفتم.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: این پس‌اضافه‌ای است که بعد از گروه اسمی خودش آمده، اما در پهلوی هیچ‌گاه امکان ندارد که این «را» قبل از «ای» قرار بگیرد. ولی چون در فارسی جای «ای» را «که» گرفته این احتمال جابه‌جایی پدیده آمده و راجع به آن می‌شود بحث کرد. خواستم بگویم شاید اینجا چون «که» جایگزین «ای» شده شاید نتواند خیلی روشنگر مطلب باشد.     دکتر معصومی همدانی: من از روی شمّ زبانی حرف می‌زنم، برای اینکه مبانی نظری قضیه را ندارم. به‌هرحال باید دید که چرا الآن در مثال‌هایی که دکتر دبیرمقدم آوردند، در نمونه‌هایی قدیم‌تر از آمدن «را» بعد از فعل نیست؛ یعنی حداکثر از سال 1340 شروع می‌شود و بعید نیست که از ابتدا که داشته این جریان شروع می‌شده، هم‌چنان که هنوز با شمّ زبانی بعضی از ما ــ از جمله بنده ــ نمی‌خواند، با شمّ زبانی آن دوره هم نمی‌خوانده‌است. هنوز هم جمله‌های با «را»ی بعد از فعل، جمله‌های دو«را»یی ــ که من ده‌ها نمونه از آن را در متونی که ویرایش می‌کردم و در روزنامه‌هایی که به نظر می‌رسد نویسنده‌هایش دو«را»یی را درست می‌دانند، دیده‌ام ــ با شمّ زبانی من نمی‌خواند. واقعاً آیا ما ملاکی برای تشخیص این شمّ زبانی داریم، یا اینکه بعضی چیزها را برای اینکه از این ملاک بگریزیم قائل به این شویم که بعضی از این حرف‌ها به مقولهٔ بلاغت یا سبک یا مرتبهٔ زبانی بستگی دارد؟ یک عده از آدم‌ها یک نوع فارسی خاصی را دوست دارند که فارسی فاخر است و دوست ندارند هر جوری بنویسند و دوست ندارند هر چیزی را بخوانند و یا در نوشته ببینند. به‌هرحال این هم یک نوع شمّ زبانی است. اینکه پسند ما در برابر این استدلال‌ها به هیچ گرفته شود و یا اصلاً به حساب نیاید در نهایت سطوح زبانی را از بین می‌برد. بسیاری از این مطالب به سبک تعلق دارد. حالا باز سبک هم لغتی است که من به‌عنوان یک آدم عامی به کار می‌برم، شاید اسم فنی‌اش چیز دیگری باشد. گروه خاصی از نویسندگان این‌طور نمی‌نویسند، هم‌چنان که بعضی از آدم‌ها در حرف زدنشان بعضی کلمات و تعبیرات را به کار نمی‌برند.     دربارهٔ مثال‌هایی که ذکر شد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی درکانادا را امضا کرد. به نظر من این اصلاً محل نزاع نیست، بستگی دارد که شما مقصودتان چه باشد. یک وقت هست که «مین‌هایی که در کانادا هست» مورد نظر بوده، پس «را» باید بعد از آن بیاید، یک وقت هست که «در کانادا» امضا کرده، پس باید قبل از آن بیاید و کسی مناقشه‌ای ندارد. اینجا صحبت فعل هم نیست که قبل از آن آمده‌باشد یا بعد ازآن. اما نکته‌ای که دکتر صادقی گفتند، بنده فکر می‌کنم اینجا «زن» دو نقش را ایفا می‌کند، یکی در جملهٔ «زنی را که دیدید، اینجاست» که نقش مفعولی دارد و برای «اینجاست» مسندٌالیه است. ما می‌توانیم بگوییم «زنی اینجاست» و دیگر «را» نمی‌خواهیم، اما «زنی را که دیدید» علامت مفعولی می‌خواهد، اگر کسی بگوید «زنی را که دیدید، اینجاست»، غلط نگفته. برای اینکه به اعتبار جملهٔ اول به آن حالت مفعولی داده و دومی هم مسندٌالیه است که احتیاجی نداشته‌است. اما ملاحظه بفرمایید اگر فعل دوم «اینجا بودن»، فعل متعدی بود و لازم نبود، مثلاً «زنی را که دیدید، دیدم» دیگر نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید، دیدم». بنابراین فرق دارد که فعل دوم لازم باشد یا متعدی. در مثال‌هایی که ذکر شد تمام فعل‌ها لازم است، اما اگر فعل متعدی باشد این دو روایت یکسان نیست و نمی‌شود «را» از جایی که فعل متعدی است حذف کرد. این یک نکته، اما من سلیقه‌ام این نیست که «را» را از مفعول بی‌واسطه دور بیاوریم.     استاد نیساری: سال‌ها بود که من نمی‌دانستم با آنچه دربارهٔ «را»، به‌خصوص در ستون آگهی‌های تسلیت می‌دیدم، چه کار باید بکنم و با کدام روزنامه بجنگم. همیشه جمله‌هایشان این‌طور بود: «فوت آقای احمد که یکی از بزرگان روزگار بود و عمری خدمت کرد و بعد سفرهای مفیدی هم کرد را تسلیت می‌گوییم». سال‌ها پیش با استادی که دستور درس می‌داد صحبت می‌کردم، به او گفتم «را» علامت چیست؟ گفت علامت مفعول صریح است. هر جا مفعولی هست باید «را» باشد. مثلاً باید بگویند «آب را خوردم». گفتم پس «آب خوردم» غلط است؟ این «را» همیشه علامت مفعول صریح نیست. «را» خیلی جاها جانشین article است، حرف تعریف است. «آب را خوردم» به این معنی است که از میان مثلاً دوا و شربت و چیزهای دیگر، آن «آب» را که طرف می‌داند منظور شما اشاره به کدام آب است، خوردم. اما وقتی می‌گوید «آب خوردم» یعنی هر آبی را خوردم. «کتاب را خواندم» هم یعنی آن کتابی را که به من امانت داده بودی، خواندم. یک نوع «را» هم هست که یک طبقه از مردم اصلاً از آن استفاده نمی‌کنند و آن وعّاظ هستند و کسانی که شغلی نظیر آن دارند و دعا می‌کنند. مثلاً «خدایا همهٔ اموات ما بیامرز».     دکتر دبیرمقدم: بنده سابقهٔ این پس‌اضافه را از فارسی باستان تعقیب کردم و تقریباً در تمام زبان‌های ایرانی نو وضعیت «را» را می‌دانم، از جمله در وفسی، نایینی، گیلکی، مازندرانی. در مقالهٔ 1970 لازار بسامد رخداد «را» در دو دسته از متون بررسی شده‌است: 1. متون متعلق به قرن چهارم تا هفتم هجری قمری، همچون تاریخ طبری، تفسیر سورآبادی، زین الاخبار و راحة‌الصدور؛ 2. متونی که در قرن حاضر نوشته شده‌است.     در این بررسی رخدادهای «را» در دو گروه جای داده شده‌اند. گروه اول شامل مواردی است نظیر «فرعون کودکان را می‌کشت» و «او را طوبی می‌خواندند» که می‌توانند تحت تأثیر فرایند مجهول‌ساز قرار گیرند که در نتیجه جملهٔ «کودکان کشته می‌شدند» و «او طوبی خوانده می‌شد» حاصل می‌شود. گروه دوم حاوی ساخت‌هایی است مثل «خاقان او را سپاه داد» و «فیروز را گفتند، سمرقند را چهار در بود»، که فرایند مجهول نمی‌تواند بر آن‌ها عمل کند. با توجه به معیاری که لازار در طبقه‌بندی آورده می‌توان گفت که در گروه اول «را» به‌همراه مفعول صریح ظاهر شده، اما در گروه دوم قریب به اتفاق مثال‌هایی که با «را» آمده‌اند مفعول صریح نیستند. لازار با ارائهٔ جدولی مشخص کرده‌است که از میان 642 رخداد «را» در متون دستهٔ اول، 329 مورد آن متعلق به گروه اول است، یعنی مفعول صریح، و 292 مورد متعلق به گروه دوم، یعنی مفعول غیرصریح. پس تقریباً توازن برقرار است. از طرف دیگر، از میان 317 مورد رخداد «را» در متون دستهٔ دوم، یعنی متون معاصر، 261 مورد مربوط به گروه اول، یعنی مفعول صریح است و فقط 20 مورد مربوط به گروه دوم (و 36 مورد نیز مشکوک و مبهم تلقی شده) است؛ یعنی یک تغییر نحوی در کارکرد «را» بین این دو مقطع زمانی.  
  نچه در ادامه آمده مجموعهٔ اظهار نظرهای اعضای شورای فرهنگستان زبان و ادب فارسی در موضوع «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است که در پی بحث‌های مربوط به این موضوع، در سیصدوهشتادوچهارمین جلسهٔ شورای فرهنگستان ایراد شد.   دکتر دبیرمقدم: عنوان سخنرانی من تأملی در «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است. تمام کلام بنده در این مطلب خلاصه می‌شود که اگر محققی در ارائهٔ تحلیل خود از یک مبحث زبانی، یکسونگری کند و به آرا و دستاوردهای موجود و روزآمد در آن زمینهٔ تخصصی کم‌اعتنا یا بی‌اعتنا باشد، ممکن است حکمی صادر کند که بر اساس آن و به اعتبار آن، توانمندی و امکانی که در زبان وجود دارد کنار زده شود و به بیان دیگر، ناخواسته جلوی زایایی و پویایی طبیعی یک زبان را در مقوله‌ای خاص سد کند و برای آن بازدارندگی ایجاد کند، یا آموزش آن را با مشکل روبه‌رو کند و چه‌بسا سرخوردگی و بیزاری در یک شاخهٔ علمی به وجود آورَد، یا دست‌کم تحلیلی نادرست از ساخت زبان ارائه کند. بنده امروز مصادیق عرایضم را به چهار مقوله محدود می‌کنم.     الف) «را»یِ پس از فعل؛     ب) فعل مرکب در زبان فارسی؛     ج) مجهول در زبان فارسی؛     د) رده‌شناسی زبان فارسی.     موضوع الف) «را»یِ پس از فعل: وینْدْفور، استاد زبان‌شناسی ایرانی دانشگاه میشیگان، در کتاب دستور زبان فارسی خود (1979) دربارهٔ موارد بحث‌نشده‌ای که «را» پس از جملهٔ موصولی می‌آید جملاتی را نقل می‌کند. استاد نجفی در مقالهٔ کوتاهی با عنوان «را پس از فعل» (1366) فرموده‌اند: «عبارت زیر که نظایر آن هر روز بارها از رادیو و تلویزیون شنیده شده غلط است: دلیرمردان ارتش جمهوری اسلامی ایران ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را به تصرف خود درآوردند»، که به‌جای آن باید گفت: «ارتفاع باباهادی را که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود به تصرف خود درآوردند». استاد نجفی معتقد است که استعمال «را» پس از فعل، نه در متون قدیم و متأخر فارسی سابقه دارد و نه مربوط به گفتار روزمره است.     شادروان دکتر صادق کیا در کتاب راهنمای گردآوری گویش‌ها، نوشته‌است: «در زمان ما کوشش فراوان می‌شود که برخی از گویش‌ها (مانند بلوچی، پشتو و گویشی که در اپاختر عراق به کار می‌رود و کردی نامیده می‌شود) را در نوشتن به کار برند و رفته‌رفته برای آن‌ها ادبیات ویژهٔ جداگانه‌ای درست کنند.» (صادق کیا 1340، ص پنج).     شادروان دکتر علی‌محمد حق‌شناس در کتاب تاریخ زبان‌شناسی (1387) در صفحهٔ 75 گفته‌است: «در نظر این مکتب، زبان‌های طبیعی حکم مواردی از زبان صوری به‌گونه‌ای که در نظریه‌های منطقی ایجاد شده‌اند را دارند». در صفحهٔ 274 همان کتاب نوشته‌است: «و بااین‌همه، شوق و گنجایش جذب هرچه بیشتر و هرچه سریع‌تر آنچه شنیده می‌شود را تقویت می‌کند».     دکتر احمد اقتداری در کتاب لارستانی (1384) که تجدید چاپ شده، می‌گوید: «نکته‌هایی که در صرف فعل و لهجه‌های لارستانی جالب توجه است را می‌توان چنین خلاصه کرد»، و نکتهٔ جالب توجه اینکه در چاپ اول کتاب در سال 1334 صفحهٔ 263 این جمله بدون «را» به کار رفته‌است.     در یکی از جلسات شورای فرهنگستان، به هنگام صحبت از آسیب‌شناسی زبان فارسی این جمله بیان شد: «آنجا که می‌شده را به فارسی درآوردند». اکنون پرسش این است آیا این تعداد سخن‌گوی فرهیخته غلط صحبت می‌کنند یا اینکه تحلیل درستی از این ساخت به دست داده نشده‌است.     من نموداری از ساخت درونی جمله ترسیم کرده‌ام که به‌عنوان مثال می‌توان آن را به دو گروه اسمی و گروه فعلی تقسیم کرد که بنا بر هریک از این تقسیم‌بندی‌ها می‌توان نتیجه‌ای گرفت. نباید فراموش بکنیم که: 1. زبان ساختاری پایگانی و سلسله‌مراتبی دارد و نه فقط خطی؛ 2. «را» به‌ظاهر پس از فعل است و درواقع پس از کل ساخت موصولی، شامل گروه اسمی به علاوهٔ جمله موصولی آمده‌است؛ 3. «را» فقط کارکرد نحوی ندارد، بلکه کارکرد گفتمانی و مشخص‌تر بگویم گسترهٔ تقطیع مبتدا ـ خبر جمله را معلوم می‌کند، نشانهٔ مبتدای ثانویه است؛ 4. «را» به‌عنوان سازهٔ زبانی واژه‌بست است و به بیان دقیق‌تر، پی‌بست است و تعریف جهانی پی‌بست این است که در پایان گروه‌ها می‌آید. بنابراین تفاوتی ندارد که بعد از هسته بیاید یا در انتها بیاید. مثالی را از یکی از متون فارسی میانه، از مقالهٔ دکتر ژاله آموزگار نقل می‌کنم: Ēn ašbar/ ašwar *abar ābān sāl *90 ī *Yazdgird *māhān wahišt bahr Abarwēz Anāhīd īš zan būd rāy farmūd kardan     «این آرامگاه را در (ماه) آبان سال *نود* یزدگرد،* ماهانِ بهشت‌بهر (= که بهشت بهرهٔ او بود)، برای اَناهید پیروز (= اَپیروز اَناهید)، که زن او بود، فرمود کردن (= دستور ساختن داد)... (ژاله آموزگار 1381، ص 66).     در این مثالِ فارسی میانه rāy (را) در پایان بند موصولی به کار رفته‌است.     نگاهی چندبُعدی به زبان شامل نحو و کاربردشناسی زبان، نه تنها امکان حرکت و سیال بودن «را» را تبیین می‌کند، بلکه در مجموعهٔ شواهدی متفاوت با شواهد بالا که فعل آن‌ها متعدی بود، نیز چنین می‌کند. اما در مثال‌های ذیل که فعل بند پایه در آن‌ها لازم است، نیز حضور «را» تبیین می‌شود. هیچ دو واژه و هیچ دو ساختی هم معنای مطلق نیستند، هم‌معنایی مطلق در زبان بشر افسانه است. این مبتنی بر اصلی است در زبان‌شناسی به نام تصویرگونگی. آن اصل ناظر بر همهٔ زبان‌های بشری است. همچنان‌که گفتم مثال‌هایی از نوع دیگر عرض می‌کنم که فعل بند اصلی، فعل لازم است. لمبتون مثال‌هایی از این نوع در کتاب دستور زبان فارسی خود دارد. الف) زنی را که دیدید اینجاست؛ ب) زنی که دیدید اینجاست. خانم لمبتون می‌گوید این کاربرد اختیاری است. یا مثال: کتابی را که به من دادید گم شده‌است. می‌توان گفت: کتابی که به من دادید گم شده‌است. فیلات در دستور زبان فارسی خود (1919) مثال‌های زیر را به‌عنوان شاهد می‌آورد و می‌گوید ساخت غلط اما امروزه متداول: مردی را که امروز چوب زدند دزد بود؛ مردی را که دیروز چوب زدند، امروز مُرد.     در اولین جملهٔ درس صحرانورد در کتاب‌های درسی می‌خواندیم: «من را که می‌بینی شتر هستم». مرحوم دکتر خانلری در دستور زبان فارسی این مثال‌ها را می‌آورند و می‌گویند غلط است. «را» با اسمی آمده که نسبت به فعل بند اصلی نهاد است. «داستانی را که او برای من حکایت کرد، بسیار غم‌انگیز بود». باید گفت: «داستانی که او برای من حکایت کرد بسیار غم‌انگیز بود»، یا «مردی را که در راه دیدم دوست قدیم من بود». ژیلبر لازار در مقالهٔ مفصل خود مثال‌های زیر را به دست می‌دهد: «پرتقالُ باید پوستشُ کند بعد خورد». دو «را» در یک جملهٔ ساده. «پرتقال را باید پوستش را کند» همان است که می‌گوییم فک اضافه. ایشان «را» را در پرتقال می‌گوید نشانهٔ مفعول‌واره، «را» در پوستش را می‌گوید نشانهٔ مفعول صریح. بنده در گفتار روزمره نمونه‌هایی دیده‌ام: «بچه رُ پیرهنشُ دکمه‌شُ بدوز». «چایی داغشُ دوست دارم». «لوبیا رُ پخته‌شُ سردشُ دوست دارم». تأکید می‌کنم بنده ساخت فارسی گفتاری را از نوشتاری جدا می‌کنم، اما این موارد در تحلیل ما می‌تواند سودمند و راهگشا باشد.     مثال دیگری که حرکت «را» در معنا اثر می‌گذارد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی در کانادا را امضا کرد.     دکتر حدّاد عادل: برای اینکه این مباحث خلط نشود، اگر موافق باشید نظر اعضا را دربارهٔ بخش اول صحبت شما که به محل درست «را» مربوط می‌شود بشنویم که آیا آن قولی که از سوی استادان نجفی و بعضی استادان دیگر اظهار شده، مبنی‌بر اینکه «را» را بعد از فعل نباید آورد، اعتبار خودش را حفظ می‌کند یا اینکه نه! این درواقع چالشی است که استاد دبیرمقدم برانگیختند و آقای نجفی به میدان می‌آیند.     استاد نجفی: اگر من آنجا گفتم «را» را بعد از فعل نیاوریم نظرم مسئلهٔ فعل نبوده‌است. اینکه گفتم «را» را نمی‌شود دنبال فعل آورد، یک راه‌حلی بود که پیدا کردم؛ یک راه‌حل ساده. به این معنی که دیدم در بعضی از مقالات صحبت از «را»ی سرگردان می‌کنند، در کلاس هم وقتی به شاگردان گفتم «را» را هر چه نزدیک‌تر به مفعول صریح بیاورید و دور نکنید باز این‌ها نمی‌دانستند تکلیف «را» چیست و همچنان به قول آن‌ها سرگردان بود. من یک نشانه‌گذاری کردم که بعد از فعل نیاید، نه اینکه چون فعل هست نباید بعدش «را» بیاید.     دکتر صادقی: نکته‌ای را می‌خواستم عرض کنم در مورد اینکه «را» بلافاصله بعد از اسمی که مفعول است می‌آید یا اینکه بعد از کل سازه، یعنی جملهٔ موصولی که تمام شد. کلیت این سازه: «ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را»، الآن باعث شده‌است که دو سبک بیانِ جدید و قدیم تداخل کنند و در نتیجهٔ این تداخل، ما در جمله دو تا «را» می‌بینیم، یعنی می‌گویند: «ارتفاع باباهادی را که در دست دشمن بعثی بود را آزاد کردند». در قدیم این‌طور بود که بلافاصله بعد از اسم «را» می‌آوردند. در نتیجهٔ تحول زبان، الآن «را» بعد از کل سازهٔ جملهٔ موصولی می‌آید. بعضی‌ها این را نمی‌دانند و خلط می‌کنند و دو «را» می‌آورند، اما وقتی می‌گوییم «زنی که یا مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، یعنی در مواقعی که مفعول جمله یک اسم نکره است، مختار هستیم که «را» بیاوریم یا نیاوریم. وقتی‌که این مفعول انسان باشد، حتماً در مواردی که به‌تنهایی به کار می‌رود «را» می‌آید یا در اکثر موارد می‌آید، اما وقتی که غیرذی‌روح باشد، «را» نمی‌آید. مثلاً: «در خیابان خودکاری پیدا کردم». این جمله بدون «را» آمده و غلط هم نیست و رایج هم هست و خیلی هم به کار می‌رود. اما وقتی می‌گوییم «در خیابان استاد دانشگاهی را دیدم»، چون مفعول جمله انسان است بیشتر محتمل است که «را» بیاید. این قاعده‌ای است که تا به حال در نثر فصیح به کار می‌رفته و از آن پیروی و دنباله‌روی می‌شده‌است. در جملهٔ «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، مختاریم بگوییم «مردی را که دیروز دیدم، امروز مُرد»، به این اعتبار که مرد انسان است و «را» گرفته‌است. اما «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، بیشتر مورد پسند است و می‌گویند سبک بهتری است، برای اینکه «مردی» فاعلِ جمله و فعلِ «مُرد» است. به این اعتبار می‌شود «را» را آورد و می‌شود نیاورد. این همان مبحثی است که در نحو عربی به آن مبحث تنازع می‌گویند.     دکتر دبیرمقدم: در مثال‌هایی که من نقل کردم مانند «زنی را که دیدید اینجاست» و «کتابی را که به من دادید گم شده‌است» هم ذی‌روح داریم و هم غیرذی‌روح. نکته و مطلب من چیز دیگری است. مطلب من این است که فعلِ بندِ پایه لازم است و علت اینکه استادان گفته‌اند «را» را اینجا به کار نبرید این است که «زن» نسبت به «اینجاست»، نهاد است، مسندٌالیه است و آوردن «را» با مسندٌالیه درست نیست. بنده عرضم این است که تحلیل، تحلیل نادرستی است. تحلیل این‌ها، تحلیل دیگری است. ما اگر خودمان را از تحولات رشته و یا آن مفاهیمی که در نظریه‌ها هست جدا بدانیم و با آن‌ها پیش نرویم، درواقع از بعضی از تبیین‌هاغافل می‌شویم و به سوی گمانه‌زنی می‌رویم. لطفاً به این دو نکته توجه بفرمایید: «زنی را که دیدید اینجاست». این «را»، «را»ی مفعول صریح نیست، بلکه فقط کارکرد گفتمانی و مبتدایی دارد. هیچ‌گاه این «را» را بعد از فعل نمی‌توانید بیاورید. ما هیچ وقت در فارسی نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید را اینجاست». از سوی دیگر، کافی است که من فعل جملهٔ موصولی را تبدیل به لازم بکنم و مثلاً این مثال ساختگی را به کار ببرم: «مردی را که آمد دوست قدیمی من بود»! به‌هیچ‌وجه فارسی‌زبانان این را نمی‌پذیرند. بنابراین ظرائف و پیچیدگی‌هایی در کاربرد «را» وجود دارد که ما نباید از نظر دور بداریم.     استاد سمیعی: برای اولین بار از مرحوم فروزانفر شنیدم که می‌گفت «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، قرینهٔ مفعول صریح است. قسمت اول کاملاً درست که «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، برای اینکه ممکن است «را» باشد و مفعول صریح نباشد، ممکن است «را» نباشد و مفعول صریح باشد. قرینه به نظر من این است که «را» نشانهٔ مفعول صریح معین است؛ یعنی اگر مفعول صریح معین باشد این «را» را نمی‌خواهد، چرا؟ برای اینکه «را» مفعول صریح را معرفه می‌کند، نه اینکه نشانه‌اش باشد. مفعول صریح را معرفه‌ساز می‌کند. وقتی که می‌گوییم «زنی که دیدم» موصول خودش این را معرفه کرده و دیگر «را» نمی‌خواهد. نه هر زنی، زنی که دیدم. ولیکن مسئله این است که الآن زبان محاوره «را» را بعد از فعل می‌آورد. مثلاً می‌گوید «کتابی که به من هدیه کردی را خواندم». الآن هر دو را می‌گویند، اما در زبان نوشتار، همان طور که مثال زدند، خیلی‌ها این کار را کرده‌اند که احتمالاً تحت تأثیر زبان محاوره بوده‌است.     یک مسئلهٔ دیگر این است که «را» نه در زبان فرانسه وجود دارد و نه در زبان انگلیسی، برای همین هم مشکل‌ترین چیز برای کسانی که زبان فارسی یاد می‌گیرند همین مسئلهٔ «را» است. قاعدهٔ «را» را نمی‌شود از روی زبان‌های دیگر استخراج کرد، قاعدهٔ «را» را باید از خودِ زبان فارسی استخراج کرد، برای اینکه «را» در زبان‌های دیگر نیست.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: در مورد جمله‌ای که از فارسی میانه مثال زدید از خانم دکتر آموزگار، به نکته‌ای اشاره می‌کنم. همهٔ مثال‌های فارسی که نقل فرمودید «را» دارد و مفعول را نشان می‌دهد. در این جمله: «این آرامگاه را در آبان سال 90 یزدگرد، ماهانِ بهشت‌بهر، برای اَناهید پیروز که زن او بود، فرمود کردن»، مفعولْ «آرامگاه» است. درواقع «آرامگاه» در این جمله هیچ‌ نشانه‌ای ندارد. طبق همان قاعدهٔ فارسی میانه که نشانه‌ای ندارد و به نظر من ازلحاظ روش‌شناختی شاید این جمله خیلی برای توجیه جمله‌هایی که از فارسی نو آوردید مناسب نیست؛ به دلیل اینکه این «را» که اینجا هست مفعول را نشان نمی‌دهد. مفعول در اینجا «آرامگاه» است: «آرامگاه را فرمود کردن».     دکتر دبیرمقدم: بنده گفتم که «بهره‌ور» (dative) است و واژهٔ انگلیسی را هم به کار بردم. این «را» در فارسی میانه «رای» است و «راد» و آن کار «بهره‌ور» (dative) را می‌کند. اما این «را» همان پس‌اضافه است و من در مورد کارکردش گفتم.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: این پس‌اضافه‌ای است که بعد از گروه اسمی خودش آمده، اما در پهلوی هیچ‌گاه امکان ندارد که این «را» قبل از «ای» قرار بگیرد. ولی چون در فارسی جای «ای» را «که» گرفته این احتمال جابه‌جایی پدیده آمده و راجع به آن می‌شود بحث کرد. خواستم بگویم شاید اینجا چون «که» جایگزین «ای» شده شاید نتواند خیلی روشنگر مطلب باشد.     دکتر معصومی همدانی: من از روی شمّ زبانی حرف می‌زنم، برای اینکه مبانی نظری قضیه را ندارم. به‌هرحال باید دید که چرا الآن در مثال‌هایی که دکتر دبیرمقدم آوردند، در نمونه‌هایی قدیم‌تر از آمدن «را» بعد از فعل نیست؛ یعنی حداکثر از سال 1340 شروع می‌شود و بعید نیست که از ابتدا که داشته این جریان شروع می‌شده، هم‌چنان که هنوز با شمّ زبانی بعضی از ما ــ از جمله بنده ــ نمی‌خواند، با شمّ زبانی آن دوره هم نمی‌خوانده‌است. هنوز هم جمله‌های با «را»ی بعد از فعل، جمله‌های دو«را»یی ــ که من ده‌ها نمونه از آن را در متونی که ویرایش می‌کردم و در روزنامه‌هایی که به نظر می‌رسد نویسنده‌هایش دو«را»یی را درست می‌دانند، دیده‌ام ــ با شمّ زبانی من نمی‌خواند. واقعاً آیا ما ملاکی برای تشخیص این شمّ زبانی داریم، یا اینکه بعضی چیزها را برای اینکه از این ملاک بگریزیم قائل به این شویم که بعضی از این حرف‌ها به مقولهٔ بلاغت یا سبک یا مرتبهٔ زبانی بستگی دارد؟ یک عده از آدم‌ها یک نوع فارسی خاصی را دوست دارند که فارسی فاخر است و دوست ندارند هر جوری بنویسند و دوست ندارند هر چیزی را بخوانند و یا در نوشته ببینند. به‌هرحال این هم یک نوع شمّ زبانی است. اینکه پسند ما در برابر این استدلال‌ها به هیچ گرفته شود و یا اصلاً به حساب نیاید در نهایت سطوح زبانی را از بین می‌برد. بسیاری از این مطالب به سبک تعلق دارد. حالا باز سبک هم لغتی است که من به‌عنوان یک آدم عامی به کار می‌برم، شاید اسم فنی‌اش چیز دیگری باشد. گروه خاصی از نویسندگان این‌طور نمی‌نویسند، هم‌چنان که بعضی از آدم‌ها در حرف زدنشان بعضی کلمات و تعبیرات را به کار نمی‌برند.     دربارهٔ مثال‌هایی که ذکر شد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی درکانادا را امضا کرد. به نظر من این اصلاً محل نزاع نیست، بستگی دارد که شما مقصودتان چه باشد. یک وقت هست که «مین‌هایی که در کانادا هست» مورد نظر بوده، پس «را» باید بعد از آن بیاید، یک وقت هست که «در کانادا» امضا کرده، پس باید قبل از آن بیاید و کسی مناقشه‌ای ندارد. اینجا صحبت فعل هم نیست که قبل از آن آمده‌باشد یا بعد ازآن. اما نکته‌ای که دکتر صادقی گفتند، بنده فکر می‌کنم اینجا «زن» دو نقش را ایفا می‌کند، یکی در جملهٔ «زنی را که دیدید، اینجاست» که نقش مفعولی دارد و برای «اینجاست» مسندٌالیه است. ما می‌توانیم بگوییم «زنی اینجاست» و دیگر «را» نمی‌خواهیم، اما «زنی را که دیدید» علامت مفعولی می‌خواهد، اگر کسی بگوید «زنی را که دیدید، اینجاست»، غلط نگفته. برای اینکه به اعتبار جملهٔ اول به آن حالت مفعولی داده و دومی هم مسندٌالیه است که احتیاجی نداشته‌است. اما ملاحظه بفرمایید اگر فعل دوم «اینجا بودن»، فعل متعدی بود و لازم نبود، مثلاً «زنی را که دیدید، دیدم» دیگر نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید، دیدم». بنابراین فرق دارد که فعل دوم لازم باشد یا متعدی. در مثال‌هایی که ذکر شد تمام فعل‌ها لازم است، اما اگر فعل متعدی باشد این دو روایت یکسان نیست و نمی‌شود «را» از جایی که فعل متعدی است حذف کرد. این یک نکته، اما من سلیقه‌ام این نیست که «را» را از مفعول بی‌واسطه دور بیاوریم.     استاد نیساری: سال‌ها بود که من نمی‌دانستم با آنچه دربارهٔ «را»، به‌خصوص در ستون آگهی‌های تسلیت می‌دیدم، چه کار باید بکنم و با کدام روزنامه بجنگم. همیشه جمله‌هایشان این‌طور بود: «فوت آقای احمد که یکی از بزرگان روزگار بود و عمری خدمت کرد و بعد سفرهای مفیدی هم کرد را تسلیت می‌گوییم». سال‌ها پیش با استادی که دستور درس می‌داد صحبت می‌کردم، به او گفتم «را» علامت چیست؟ گفت علامت مفعول صریح است. هر جا مفعولی هست باید «را» باشد. مثلاً باید بگویند «آب را خوردم». گفتم پس «آب خوردم» غلط است؟ این «را» همیشه علامت مفعول صریح نیست. «را» خیلی جاها جانشین article است، حرف تعریف است. «آب را خوردم» به این معنی است که از میان مثلاً دوا و شربت و چیزهای دیگر، آن «آب» را که طرف می‌داند منظور شما اشاره به کدام آب است، خوردم. اما وقتی می‌گوید «آب خوردم» یعنی هر آبی را خوردم. «کتاب را خواندم» هم یعنی آن کتابی را که به من امانت داده بودی، خواندم. یک نوع «را» هم هست که یک طبقه از مردم اصلاً از آن استفاده نمی‌کنند و آن وعّاظ هستند و کسانی که شغلی نظیر آن دارند و دعا می‌کنند. مثلاً «خدایا همهٔ اموات ما بیامرز».     دکتر دبیرمقدم: بنده سابقهٔ این پس‌اضافه را از فارسی باستان تعقیب کردم و تقریباً در تمام زبان‌های ایرانی نو وضعیت «را» را می‌دانم، از جمله در وفسی، نایینی، گیلکی، مازندرانی. در مقالهٔ 1970 لازار بسامد رخداد «را» در دو دسته از متون بررسی شده‌است: 1. متون متعلق به قرن چهارم تا هفتم هجری قمری، همچون تاریخ طبری، تفسیر سورآبادی، زین الاخبار و راحة‌الصدور؛ 2. متونی که در قرن حاضر نوشته شده‌است.     در این بررسی رخدادهای «را» در دو گروه جای داده شده‌اند. گروه اول شامل مواردی است نظیر «فرعون کودکان را می‌کشت» و «او را طوبی می‌خواندند» که می‌توانند تحت تأثیر فرایند مجهول‌ساز قرار گیرند که در نتیجه جملهٔ «کودکان کشته می‌شدند» و «او طوبی خوانده می‌شد» حاصل می‌شود. گروه دوم حاوی ساخت‌هایی است مثل «خاقان او را سپاه داد» و «فیروز را گفتند، سمرقند را چهار در بود»، که فرایند مجهول نمی‌تواند بر آن‌ها عمل کند. با توجه به معیاری که لازار در طبقه‌بندی آورده می‌توان گفت که در گروه اول «را» به‌همراه مفعول صریح ظاهر شده، اما در گروه دوم قریب به اتفاق مثال‌هایی که با «را» آمده‌اند مفعول صریح نیستند. لازار با ارائهٔ جدولی مشخص کرده‌است که از میان 642 رخداد «را» در متون دستهٔ اول، 329 مورد آن متعلق به گروه اول است، یعنی مفعول صریح، و 292 مورد متعلق به گروه دوم، یعنی مفعول غیرصریح. پس تقریباً توازن برقرار است. از طرف دیگر، از میان 317 مورد رخداد «را» در متون دستهٔ دوم، یعنی متون معاصر، 261 مورد مربوط به گروه اول، یعنی مفعول صریح است و فقط 20 مورد مربوط به گروه دوم (و 36 مورد نیز مشکوک و مبهم تلقی شده) است؛ یعنی یک تغییر نحوی در کارکرد «را» بین این دو مقطع زمانی.   تاريخچه   |    اساسنامه   |    دربارۀ وبگاه   |    نشر آثار   |    راهنمای گردآوری گویش‌ها تمامی حقوق این وبگاه متعلق به فرهنگستان زبان و ادب فارسی است ©   اشاره: آنچه در ادامه آمده مجموعهٔ اظهار نظرهای اعضای شورای فرهنگستان زبان و ادب فارسی در موضوع «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است که در پی بحث‌های مربوط به این موضوع، در سیصدوهشتادوچهارمین جلسهٔ شورای فرهنگستان ایراد شد.   دکتر دبیرمقدم: عنوان سخنرانی من تأملی در «آسیب‌شناسی زبان فارسی» است. تمام کلام بنده در این مطلب خلاصه می‌شود که اگر محققی در ارائهٔ تحلیل خود از یک مبحث زبانی، یکسونگری کند و به آرا و دستاوردهای موجود و روزآمد در آن زمینهٔ تخصصی کم‌اعتنا یا بی‌اعتنا باشد، ممکن است حکمی صادر کند که بر اساس آن و به اعتبار آن، توانمندی و امکانی که در زبان وجود دارد کنار زده شود و به بیان دیگر، ناخواسته جلوی زایایی و پویایی طبیعی یک زبان را در مقوله‌ای خاص سد کند و برای آن بازدارندگی ایجاد کند، یا آموزش آن را با مشکل روبه‌رو کند و چه‌بسا سرخوردگی و بیزاری در یک شاخهٔ علمی به وجود آورَد، یا دست‌کم تحلیلی نادرست از ساخت زبان ارائه کند. بنده امروز مصادیق عرایضم را به چهار مقوله محدود می‌کنم.     الف) «را»یِ پس از فعل؛     ب) فعل مرکب در زبان فارسی؛     ج) مجهول در زبان فارسی؛     د) رده‌شناسی زبان فارسی.     موضوع الف) «را»یِ پس از فعل: وینْدْفور، استاد زبان‌شناسی ایرانی دانشگاه میشیگان، در کتاب دستور زبان فارسی خود (1979) دربارهٔ موارد بحث‌نشده‌ای که «را» پس از جملهٔ موصولی می‌آید جملاتی را نقل می‌کند. استاد نجفی در مقالهٔ کوتاهی با عنوان «را پس از فعل» (1366) فرموده‌اند: «عبارت زیر که نظایر آن هر روز بارها از رادیو و تلویزیون شنیده شده غلط است: دلیرمردان ارتش جمهوری اسلامی ایران ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را به تصرف خود درآوردند»، که به‌جای آن باید گفت: «ارتفاع باباهادی را که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود به تصرف خود درآوردند». استاد نجفی معتقد است که استعمال «را» پس از فعل، نه در متون قدیم و متأخر فارسی سابقه دارد و نه مربوط به گفتار روزمره است.     شادروان دکتر صادق کیا در کتاب راهنمای گردآوری گویش‌ها، نوشته‌است: «در زمان ما کوشش فراوان می‌شود که برخی از گویش‌ها (مانند بلوچی، پشتو و گویشی که در اپاختر عراق به کار می‌رود و کردی نامیده می‌شود) را در نوشتن به کار برند و رفته‌رفته برای آن‌ها ادبیات ویژهٔ جداگانه‌ای درست کنند.» (صادق کیا 1340، ص پنج).     شادروان دکتر علی‌محمد حق‌شناس در کتاب تاریخ زبان‌شناسی (1387) در صفحهٔ 75 گفته‌است: «در نظر این مکتب، زبان‌های طبیعی حکم مواردی از زبان صوری به‌گونه‌ای که در نظریه‌های منطقی ایجاد شده‌اند را دارند». در صفحهٔ 274 همان کتاب نوشته‌است: «و بااین‌همه، شوق و گنجایش جذب هرچه بیشتر و هرچه سریع‌تر آنچه شنیده می‌شود را تقویت می‌کند».     دکتر احمد اقتداری در کتاب لارستانی (1384) که تجدید چاپ شده، می‌گوید: «نکته‌هایی که در صرف فعل و لهجه‌های لارستانی جالب توجه است را می‌توان چنین خلاصه کرد»، و نکتهٔ جالب توجه اینکه در چاپ اول کتاب در سال 1334 صفحهٔ 263 این جمله بدون «را» به کار رفته‌است.     در یکی از جلسات شورای فرهنگستان، به هنگام صحبت از آسیب‌شناسی زبان فارسی این جمله بیان شد: «آنجا که می‌شده را به فارسی درآوردند». اکنون پرسش این است آیا این تعداد سخن‌گوی فرهیخته غلط صحبت می‌کنند یا اینکه تحلیل درستی از این ساخت به دست داده نشده‌است.     من نموداری از ساخت درونی جمله ترسیم کرده‌ام که به‌عنوان مثال می‌توان آن را به دو گروه اسمی و گروه فعلی تقسیم کرد که بنا بر هریک از این تقسیم‌بندی‌ها می‌توان نتیجه‌ای گرفت. نباید فراموش بکنیم که: 1. زبان ساختاری پایگانی و سلسله‌مراتبی دارد و نه فقط خطی؛ 2. «را» به‌ظاهر پس از فعل است و درواقع پس از کل ساخت موصولی، شامل گروه اسمی به علاوهٔ جمله موصولی آمده‌است؛ 3. «را» فقط کارکرد نحوی ندارد، بلکه کارکرد گفتمانی و مشخص‌تر بگویم گسترهٔ تقطیع مبتدا ـ خبر جمله را معلوم می‌کند، نشانهٔ مبتدای ثانویه است؛ 4. «را» به‌عنوان سازهٔ زبانی واژه‌بست است و به بیان دقیق‌تر، پی‌بست است و تعریف جهانی پی‌بست این است که در پایان گروه‌ها می‌آید. بنابراین تفاوتی ندارد که بعد از هسته بیاید یا در انتها بیاید. مثالی را از یکی از متون فارسی میانه، از مقالهٔ دکتر ژاله آموزگار نقل می‌کنم: Ēn ašbar/ ašwar *abar ābān sāl *90 ī *Yazdgird *māhān wahišt bahr Abarwēz Anāhīd īš zan būd rāy farmūd kardan     «این آرامگاه را در (ماه) آبان سال *نود* یزدگرد،* ماهانِ بهشت‌بهر (= که بهشت بهرهٔ او بود)، برای اَناهید پیروز (= اَپیروز اَناهید)، که زن او بود، فرمود کردن (= دستور ساختن داد)... (ژاله آموزگار 1381، ص 66).     در این مثالِ فارسی میانه rāy (را) در پایان بند موصولی به کار رفته‌است.     نگاهی چندبُعدی به زبان شامل نحو و کاربردشناسی زبان، نه تنها امکان حرکت و سیال بودن «را» را تبیین می‌کند، بلکه در مجموعهٔ شواهدی متفاوت با شواهد بالا که فعل آن‌ها متعدی بود، نیز چنین می‌کند. اما در مثال‌های ذیل که فعل بند پایه در آن‌ها لازم است، نیز حضور «را» تبیین می‌شود. هیچ دو واژه و هیچ دو ساختی هم معنای مطلق نیستند، هم‌معنایی مطلق در زبان بشر افسانه است. این مبتنی بر اصلی است در زبان‌شناسی به نام تصویرگونگی. آن اصل ناظر بر همهٔ زبان‌های بشری است. همچنان‌که گفتم مثال‌هایی از نوع دیگر عرض می‌کنم که فعل بند اصلی، فعل لازم است. لمبتون مثال‌هایی از این نوع در کتاب دستور زبان فارسی خود دارد. الف) زنی را که دیدید اینجاست؛ ب) زنی که دیدید اینجاست. خانم لمبتون می‌گوید این کاربرد اختیاری است. یا مثال: کتابی را که به من دادید گم شده‌است. می‌توان گفت: کتابی که به من دادید گم شده‌است. فیلات در دستور زبان فارسی خود (1919) مثال‌های زیر را به‌عنوان شاهد می‌آورد و می‌گوید ساخت غلط اما امروزه متداول: مردی را که امروز چوب زدند دزد بود؛ مردی را که دیروز چوب زدند، امروز مُرد.     در اولین جملهٔ درس صحرانورد در کتاب‌های درسی می‌خواندیم: «من را که می‌بینی شتر هستم». مرحوم دکتر خانلری در دستور زبان فارسی این مثال‌ها را می‌آورند و می‌گویند غلط است. «را» با اسمی آمده که نسبت به فعل بند اصلی نهاد است. «داستانی را که او برای من حکایت کرد، بسیار غم‌انگیز بود». باید گفت: «داستانی که او برای من حکایت کرد بسیار غم‌انگیز بود»، یا «مردی را که در راه دیدم دوست قدیم من بود». ژیلبر لازار در مقالهٔ مفصل خود مثال‌های زیر را به دست می‌دهد: «پرتقالُ باید پوستشُ کند بعد خورد». دو «را» در یک جملهٔ ساده. «پرتقال را باید پوستش را کند» همان است که می‌گوییم فک اضافه. ایشان «را» را در پرتقال می‌گوید نشانهٔ مفعول‌واره، «را» در پوستش را می‌گوید نشانهٔ مفعول صریح. بنده در گفتار روزمره نمونه‌هایی دیده‌ام: «بچه رُ پیرهنشُ دکمه‌شُ بدوز». «چایی داغشُ دوست دارم». «لوبیا رُ پخته‌شُ سردشُ دوست دارم». تأکید می‌کنم بنده ساخت فارسی گفتاری را از نوشتاری جدا می‌کنم، اما این موارد در تحلیل ما می‌تواند سودمند و راهگشا باشد.     مثال دیگری که حرکت «را» در معنا اثر می‌گذارد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی در کانادا را امضا کرد.     دکتر حدّاد عادل: برای اینکه این مباحث خلط نشود، اگر موافق باشید نظر اعضا را دربارهٔ بخش اول صحبت شما که به محل درست «را» مربوط می‌شود بشنویم که آیا آن قولی که از سوی استادان نجفی و بعضی استادان دیگر اظهار شده، مبنی‌بر اینکه «را» را بعد از فعل نباید آورد، اعتبار خودش را حفظ می‌کند یا اینکه نه! این درواقع چالشی است که استاد دبیرمقدم برانگیختند و آقای نجفی به میدان می‌آیند.     استاد نجفی: اگر من آنجا گفتم «را» را بعد از فعل نیاوریم نظرم مسئلهٔ فعل نبوده‌است. اینکه گفتم «را» را نمی‌شود دنبال فعل آورد، یک راه‌حلی بود که پیدا کردم؛ یک راه‌حل ساده. به این معنی که دیدم در بعضی از مقالات صحبت از «را»ی سرگردان می‌کنند، در کلاس هم وقتی به شاگردان گفتم «را» را هر چه نزدیک‌تر به مفعول صریح بیاورید و دور نکنید باز این‌ها نمی‌دانستند تکلیف «را» چیست و همچنان به قول آن‌ها سرگردان بود. من یک نشانه‌گذاری کردم که بعد از فعل نیاید، نه اینکه چون فعل هست نباید بعدش «را» بیاید.     دکتر صادقی: نکته‌ای را می‌خواستم عرض کنم در مورد اینکه «را» بلافاصله بعد از اسمی که مفعول است می‌آید یا اینکه بعد از کل سازه، یعنی جملهٔ موصولی که تمام شد. کلیت این سازه: «ارتفاع باباهادی که مدت هفت سال در دست نیروهای بعثی بود را»، الآن باعث شده‌است که دو سبک بیانِ جدید و قدیم تداخل کنند و در نتیجهٔ این تداخل، ما در جمله دو تا «را» می‌بینیم، یعنی می‌گویند: «ارتفاع باباهادی را که در دست دشمن بعثی بود را آزاد کردند». در قدیم این‌طور بود که بلافاصله بعد از اسم «را» می‌آوردند. در نتیجهٔ تحول زبان، الآن «را» بعد از کل سازهٔ جملهٔ موصولی می‌آید. بعضی‌ها این را نمی‌دانند و خلط می‌کنند و دو «را» می‌آورند، اما وقتی می‌گوییم «زنی که یا مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، یعنی در مواقعی که مفعول جمله یک اسم نکره است، مختار هستیم که «را» بیاوریم یا نیاوریم. وقتی‌که این مفعول انسان باشد، حتماً در مواردی که به‌تنهایی به کار می‌رود «را» می‌آید یا در اکثر موارد می‌آید، اما وقتی که غیرذی‌روح باشد، «را» نمی‌آید. مثلاً: «در خیابان خودکاری پیدا کردم». این جمله بدون «را» آمده و غلط هم نیست و رایج هم هست و خیلی هم به کار می‌رود. اما وقتی می‌گوییم «در خیابان استاد دانشگاهی را دیدم»، چون مفعول جمله انسان است بیشتر محتمل است که «را» بیاید. این قاعده‌ای است که تا به حال در نثر فصیح به کار می‌رفته و از آن پیروی و دنباله‌روی می‌شده‌است. در جملهٔ «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، مختاریم بگوییم «مردی را که دیروز دیدم، امروز مُرد»، به این اعتبار که مرد انسان است و «را» گرفته‌است. اما «مردی که دیروز دیدید، امروز مُرد»، بیشتر مورد پسند است و می‌گویند سبک بهتری است، برای اینکه «مردی» فاعلِ جمله و فعلِ «مُرد» است. به این اعتبار می‌شود «را» را آورد و می‌شود نیاورد. این همان مبحثی است که در نحو عربی به آن مبحث تنازع می‌گویند.     دکتر دبیرمقدم: در مثال‌هایی که من نقل کردم مانند «زنی را که دیدید اینجاست» و «کتابی را که به من دادید گم شده‌است» هم ذی‌روح داریم و هم غیرذی‌روح. نکته و مطلب من چیز دیگری است. مطلب من این است که فعلِ بندِ پایه لازم است و علت اینکه استادان گفته‌اند «را» را اینجا به کار نبرید این است که «زن» نسبت به «اینجاست»، نهاد است، مسندٌالیه است و آوردن «را» با مسندٌالیه درست نیست. بنده عرضم این است که تحلیل، تحلیل نادرستی است. تحلیل این‌ها، تحلیل دیگری است. ما اگر خودمان را از تحولات رشته و یا آن مفاهیمی که در نظریه‌ها هست جدا بدانیم و با آن‌ها پیش نرویم، درواقع از بعضی از تبیین‌هاغافل می‌شویم و به سوی گمانه‌زنی می‌رویم. لطفاً به این دو نکته توجه بفرمایید: «زنی را که دیدید اینجاست». این «را»، «را»ی مفعول صریح نیست، بلکه فقط کارکرد گفتمانی و مبتدایی دارد. هیچ‌گاه این «را» را بعد از فعل نمی‌توانید بیاورید. ما هیچ وقت در فارسی نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید را اینجاست». از سوی دیگر، کافی است که من فعل جملهٔ موصولی را تبدیل به لازم بکنم و مثلاً این مثال ساختگی را به کار ببرم: «مردی را که آمد دوست قدیمی من بود»! به‌هیچ‌وجه فارسی‌زبانان این را نمی‌پذیرند. بنابراین ظرائف و پیچیدگی‌هایی در کاربرد «را» وجود دارد که ما نباید از نظر دور بداریم.     استاد سمیعی: برای اولین بار از مرحوم فروزانفر شنیدم که می‌گفت «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، قرینهٔ مفعول صریح است. قسمت اول کاملاً درست که «را» نشانهٔ مفعول صریح نیست، برای اینکه ممکن است «را» باشد و مفعول صریح نباشد، ممکن است «را» نباشد و مفعول صریح باشد. قرینه به نظر من این است که «را» نشانهٔ مفعول صریح معین است؛ یعنی اگر مفعول صریح معین باشد این «را» را نمی‌خواهد، چرا؟ برای اینکه «را» مفعول صریح را معرفه می‌کند، نه اینکه نشانه‌اش باشد. مفعول صریح را معرفه‌ساز می‌کند. وقتی که می‌گوییم «زنی که دیدم» موصول خودش این را معرفه کرده و دیگر «را» نمی‌خواهد. نه هر زنی، زنی که دیدم. ولیکن مسئله این است که الآن زبان محاوره «را» را بعد از فعل می‌آورد. مثلاً می‌گوید «کتابی که به من هدیه کردی را خواندم». الآن هر دو را می‌گویند، اما در زبان نوشتار، همان طور که مثال زدند، خیلی‌ها این کار را کرده‌اند که احتمالاً تحت تأثیر زبان محاوره بوده‌است.     یک مسئلهٔ دیگر این است که «را» نه در زبان فرانسه وجود دارد و نه در زبان انگلیسی، برای همین هم مشکل‌ترین چیز برای کسانی که زبان فارسی یاد می‌گیرند همین مسئلهٔ «را» است. قاعدهٔ «را» را نمی‌شود از روی زبان‌های دیگر استخراج کرد، قاعدهٔ «را» را باید از خودِ زبان فارسی استخراج کرد، برای اینکه «را» در زبان‌های دیگر نیست.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: در مورد جمله‌ای که از فارسی میانه مثال زدید از خانم دکتر آموزگار، به نکته‌ای اشاره می‌کنم. همهٔ مثال‌های فارسی که نقل فرمودید «را» دارد و مفعول را نشان می‌دهد. در این جمله: «این آرامگاه را در آبان سال 90 یزدگرد، ماهانِ بهشت‌بهر، برای اَناهید پیروز که زن او بود، فرمود کردن»، مفعولْ «آرامگاه» است. درواقع «آرامگاه» در این جمله هیچ‌ نشانه‌ای ندارد. طبق همان قاعدهٔ فارسی میانه که نشانه‌ای ندارد و به نظر من ازلحاظ روش‌شناختی شاید این جمله خیلی برای توجیه جمله‌هایی که از فارسی نو آوردید مناسب نیست؛ به دلیل اینکه این «را» که اینجا هست مفعول را نشان نمی‌دهد. مفعول در اینجا «آرامگاه» است: «آرامگاه را فرمود کردن».     دکتر دبیرمقدم: بنده گفتم که «بهره‌ور» (dative) است و واژهٔ انگلیسی را هم به کار بردم. این «را» در فارسی میانه «رای» است و «راد» و آن کار «بهره‌ور» (dative) را می‌کند. اما این «را» همان پس‌اضافه است و من در مورد کارکردش گفتم.     دکتر رضائی باغ‌بیدی: این پس‌اضافه‌ای است که بعد از گروه اسمی خودش آمده، اما در پهلوی هیچ‌گاه امکان ندارد که این «را» قبل از «ای» قرار بگیرد. ولی چون در فارسی جای «ای» را «که» گرفته این احتمال جابه‌جایی پدیده آمده و راجع به آن می‌شود بحث کرد. خواستم بگویم شاید اینجا چون «که» جایگزین «ای» شده شاید نتواند خیلی روشنگر مطلب باشد.     دکتر معصومی همدانی: من از روی شمّ زبانی حرف می‌زنم، برای اینکه مبانی نظری قضیه را ندارم. به‌هرحال باید دید که چرا الآن در مثال‌هایی که دکتر دبیرمقدم آوردند، در نمونه‌هایی قدیم‌تر از آمدن «را» بعد از فعل نیست؛ یعنی حداکثر از سال 1340 شروع می‌شود و بعید نیست که از ابتدا که داشته این جریان شروع می‌شده، هم‌چنان که هنوز با شمّ زبانی بعضی از ما ــ از جمله بنده ــ نمی‌خواند، با شمّ زبانی آن دوره هم نمی‌خوانده‌است. هنوز هم جمله‌های با «را»ی بعد از فعل، جمله‌های دو«را»یی ــ که من ده‌ها نمونه از آن را در متونی که ویرایش می‌کردم و در روزنامه‌هایی که به نظر می‌رسد نویسنده‌هایش دو«را»یی را درست می‌دانند، دیده‌ام ــ با شمّ زبانی من نمی‌خواند. واقعاً آیا ما ملاکی برای تشخیص این شمّ زبانی داریم، یا اینکه بعضی چیزها را برای اینکه از این ملاک بگریزیم قائل به این شویم که بعضی از این حرف‌ها به مقولهٔ بلاغت یا سبک یا مرتبهٔ زبانی بستگی دارد؟ یک عده از آدم‌ها یک نوع فارسی خاصی را دوست دارند که فارسی فاخر است و دوست ندارند هر جوری بنویسند و دوست ندارند هر چیزی را بخوانند و یا در نوشته ببینند. به‌هرحال این هم یک نوع شمّ زبانی است. اینکه پسند ما در برابر این استدلال‌ها به هیچ گرفته شود و یا اصلاً به حساب نیاید در نهایت سطوح زبانی را از بین می‌برد. بسیاری از این مطالب به سبک تعلق دارد. حالا باز سبک هم لغتی است که من به‌عنوان یک آدم عامی به کار می‌برم، شاید اسم فنی‌اش چیز دیگری باشد. گروه خاصی از نویسندگان این‌طور نمی‌نویسند، هم‌چنان که بعضی از آدم‌ها در حرف زدنشان بعضی کلمات و تعبیرات را به کار نمی‌برند.     دربارهٔ مثال‌هایی که ذکر شد: الف) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی را در کانادا امضا کرد؛ ب) امریکا پیمان منع گسترش مین‌های زمینی درکانادا را امضا کرد. به نظر من این اصلاً محل نزاع نیست، بستگی دارد که شما مقصودتان چه باشد. یک وقت هست که «مین‌هایی که در کانادا هست» مورد نظر بوده، پس «را» باید بعد از آن بیاید، یک وقت هست که «در کانادا» امضا کرده، پس باید قبل از آن بیاید و کسی مناقشه‌ای ندارد. اینجا صحبت فعل هم نیست که قبل از آن آمده‌باشد یا بعد ازآن. اما نکته‌ای که دکتر صادقی گفتند، بنده فکر می‌کنم اینجا «زن» دو نقش را ایفا می‌کند، یکی در جملهٔ «زنی را که دیدید، اینجاست» که نقش مفعولی دارد و برای «اینجاست» مسندٌالیه است. ما می‌توانیم بگوییم «زنی اینجاست» و دیگر «را» نمی‌خواهیم، اما «زنی را که دیدید» علامت مفعولی می‌خواهد، اگر کسی بگوید «زنی را که دیدید، اینجاست»، غلط نگفته. برای اینکه به اعتبار جملهٔ اول به آن حالت مفعولی داده و دومی هم مسندٌالیه است که احتیاجی نداشته‌است. اما ملاحظه بفرمایید اگر فعل دوم «اینجا بودن»، فعل متعدی بود و لازم نبود، مثلاً «زنی را که دیدید، دیدم» دیگر نمی‌توانیم بگوییم «زنی که دیدید، دیدم». بنابراین فرق دارد که فعل دوم لازم باشد یا متعدی. در مثال‌هایی که ذکر شد تمام فعل‌ها لازم است، اما اگر فعل متعدی باشد این دو روایت یکسان نیست و نمی‌شود «را» از جایی که فعل متعدی است حذف کرد. این یک نکته، اما من سلیقه‌ام این نیست که «را» را از مفعول بی‌واسطه دور بیاوریم.     استاد نیساری: سال‌ها بود که من نمی‌دانستم با آنچه دربارهٔ «را»، به‌خصوص در ستون آگهی‌های تسلیت می‌دیدم، چه کار باید بکنم و با کدام روزنامه بجنگم. همیشه جمله‌هایشان این‌طور بود: «فوت آقای احمد که یکی از بزرگان روزگار بود و عمری خدمت کرد و بعد سفرهای مفیدی هم کرد را تسلیت می‌گوییم». سال‌ها پیش با استادی که دستور درس می‌داد صحبت می‌کردم، به او گفتم «را» علامت چیست؟ گفت علامت مفعول صریح است. هر جا مفعولی هست باید «را» باشد. مثلاً باید بگویند «آب را خوردم». گفتم پس «آب خوردم» غلط است؟ این «را» همیشه علامت مفعول صریح نیست. «را» خیلی جاها جانشین article است، حرف تعریف است. «آب را خوردم» به این معنی است که از میان مثلاً دوا و شربت و چیزهای دیگر، آن «آب» را که طرف می‌داند منظور شما اشاره به کدام آب است، خوردم. اما وقتی می‌گوید «آب خوردم» یعنی هر آبی را خوردم. «کتاب را خواندم» هم یعنی آن کتابی را که به من امانت داده بودی، خواندم. یک نوع «را» هم هست که یک طبقه از مردم اصلاً از آن استفاده نمی‌کنند و آن وعّاظ هستند و کسانی که شغلی نظیر آن دارند و دعا می‌کنند. مثلاً «خدایا همهٔ اموات ما بیامرز».     دکتر دبیرمقدم: بنده سابقهٔ این پس‌اضافه را از فارسی باستان تعقیب کردم و تقریباً در تمام زبان‌های ایرانی نو وضعیت «را» را می‌دانم، از جمله در وفسی، نایینی، گیلکی، مازندرانی. در مقالهٔ 1970 لازار بسامد رخداد «را» در دو دسته از متون بررسی شده‌است: 1. متون متعلق به قرن چهارم تا هفتم هجری قمری، همچون تاریخ طبری، تفسیر سورآبادی، زین الاخبار و راحة‌الصدور؛ 2. متونی که در قرن حاضر نوشته شده‌است.     در این بررسی رخدادهای «را» در دو گروه جای داده شده‌اند. گروه اول شامل مواردی است نظیر «فرعون کودکان را می‌کشت» و «او را طوبی می‌خواندند» که می‌توانند تحت تأثیر فرایند مجهول‌ساز قرار گیرند که در نتیجه جملهٔ «کودکان کشته می‌شدند» و «او طوبی خوانده می‌شد» حاصل می‌شود. گروه دوم حاوی ساخت‌هایی است مثل «خاقان او را سپاه داد» و «فیروز را گفتند، سمرقند را چهار در بود»، که فرایند مجهول نمی‌تواند بر آن‌ها عمل کند. با توجه به معیاری که لازار در طبقه‌بندی آورده می‌توان گفت که در گروه اول «را» به‌همراه مفعول صریح ظاهر شده، اما در گروه دوم قریب به اتفاق مثال‌هایی که با «را» آمده‌اند مفعول صریح نیستند. لازار با ارائهٔ جدولی مشخص کرده‌است که از میان 642 رخداد «را» در متون دستهٔ اول، 329 مورد آن متعلق به گروه اول است، یعنی مفعول صریح، و 292 مورد متعلق به گروه دوم، یعنی مفعول غیرصریح. پس تقریباً توازن برقرار است. از طرف دیگر، از میان 317 مورد رخداد «را» در متون دستهٔ دوم، یعنی متون معاصر، 261 مورد مربوط به گروه اول، یعنی مفعول صریح است و فقط 20 مورد مربوط به گروه دوم (و 36 مورد نیز مشکوک و مبهم تلقی شده) است؛ یعنی یک تغییر نحوی در کارکرد «را» بین این دو مقطع زمانی.   تاريخچه   |    اساسنامه   |    دربارۀ وبگاه   |    نشر آثار   |    راهنمای گردآوری گویش‌ها تمامی حقوق این وبگاه متعلق به فرهنگستان زبان و ادب فارسی است ©  
  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 13:7  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 

جايگاه معلم در نظام­هاي آموزشي

اشرف ميرحيدري*

چكيده:

آن كيست كه هم چون پيامبران عظام صلوات الله عليهم اجمعين رسالتش تكميل مكارم اخلاق‏, تعليم و تربيت و هدايت انسان­ها به سوي فلاح و كمال است و در بين همه­ي قشرها از بالاترين جايگاه و والاترين منزلت معنوي و اجتماعي برخوردار مي­باشد و در يك كلام، آرزوي همه, همانند او شدن است؟

آري، او برگزيده­اي از فرزانگان جامعه است كه با درك عميق از مسؤوليت­ها و رسالت­ها، خود را به زيور علم و اخلاق آراسته، با بهره­مندي از بالاترين دانش تخصصي و اشراف بر اصول و مباني روان شناختي و تعليم و تربيت و مسلح شدن به مؤثرترين روش­هاي انتقال پيام، با آرامش و احساس با شكوه خود ارزشمندي و با يك دنيا تعهد پيامبرانه، جامه­ي مقدس « معلمي » بر تن كرده است.

آري معلم، همان درياي عظيم است كه در قطره­اي پنهان شده و جهان پهناوري است كه در جثه و هيكل انساني نمودار گشته است. در عظمت جايگاه معلم، همين بس كه در ايفاء وظيفه، همكار انبياء و پيغمبران و برگزيدگان خداي تعالي است. در كلمه معلم، خيرخواهي و هدايت خالي از عنف و زورگويي آمده است. حضرت رسول اكرم (ص) به اصحاب خود مي­فرمودند:

« كونوا معلمين » و « علموا و لا تعنفوا فان المعلم خير من  المعنف » و «علموا و سيروا و لا تعسروا»

مقدمه:

بعد از كلام خداوند در قرآن كريم و پيغمبر اكرم (ص) كلامي والاتر، جامع­تر، و اثربخش­تر از گفتار علي (ع) كه مي­فرمايد: « من علمنّي حرفاً فقد صيّرني عبداً » درباره­ي ارزش معلمي و جايگاه او و تكريم شخصيت وي وجود ندارد.

 

اگر تاريخ آموزش و پرورش را علم « شدن » آدمي بدانيم، معلمان در اين شدن و تكامل آدمي سهم و نقش زيادي را بر عهده داشته اند.

اگر تربيت را فراهم كردن زمينه­هاي بالندگي، بركشيدن، متعادل كردن آدمي بدانيم و هدف از آن را فعليت بخشيدن به استعدادهاي بالقوه انسان­ها در جهت كمال و قرب الهي در نظر داشته باشيم، معلمان و مربيان در تحقق اين امر نقش ارزنده و بسزايي داشته­اند.

اگر در جستجوي شناخت عوامل مؤثر در تكوين شخصيت آدمي، اعتدال وجود و شناخت جسم و روان او باشيم، اين معلمان هستند كه يكي از عوامل تأثير­گذار و فراهم كننده­ي رشد اخلاقي، جسماني، اجتماعي، عاطفي و عقلاني آدمي بوده­اند.

اگر از جمله ويژگي­هاي در هستي، خودآگاهي، كمال­گرايي، آفرينندگي، صنعت­گري و بالاخره انتخاب­گري بدانيم، اين معلمان بوده و هستند كه در تحقق مشخصه­هاي اساسي آدمي نقش مؤثري داشته­اند.

اگر آدمي را در جهان هستي، گرفتار زندان­هاي طبيعت، جامعه و خويشتن خويش بدانيم، اين معلمان بوده­اند كه با ايثارگري و راهنمايي خود، آدمي را به كمك علم، از اين زندان­ها رهايي مي­بخشند و به زندگي انسان­ها معني مي­دهند.

به راستي، در جهان گذشته و امروز معلمان، با بهره­گيري از هنر، علم، تجربه، ايمان به كار و عشق به متعلم، انگشتان و مغزهاي كودكان و نوجوانان را در فرايند ياددهي ـ يادگيري قيمتي ساخته­اند و انسان­هاي خام را به انسان­هاي تربيت شده، عالم محقق، متخصص، مؤمن و هنرمند تبديل كرده­اند.

جايگاه معلم در نظام آموزشي الهي :

از نظر پروردگار عالم، كار معلم كار خداست و نقش او در جامعه نقش پيامبر اكرم (ص) است، نقش همه­ي انبياء و اوصياء است. اولين سوره­اي كه بر پيغمبر اكرم (ص) نازل شده است، سوره­ي علق است، آياتي كه در همان وهله­ي اول بر پيامبر نازل شد و در اين آيات پروردگار عالم خود را يك معلم قلمداد
مي­كند، مي­فرمــايد، پروردگـارت اكرم است، براي اينكه معلم است‎؛ و در سوره­ي

 

 

جمعه مي­فرمايد كه هدف از بعثت رسول اكرم (ص)، هدف از آمدن قرآن، همانا
« آموزش و پرورش » است. پيغمبر با معجزه و قرآن براي آموزش و پرورش آمده است. يعني بعثت. هدف قرآن يكي تهذيب نفس (تربيت) و ديگري بالا بردن سطح معلومات (تعليم) انسان است.

 

  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 12:52  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
۱- نقطه : در پایان همه ی جمله ها به جز جمله های پرسشی و تعجبی می اید

۲- ، ویرگول : میان عبارت ها یا جمله های غیر مستقل که در مجموع جمله ی کاملی را تشکیل می دهند

- پس از منادا : خدایا ، مرا عفو کن

- بین چند کلمه که اسناد واحدی باشد : فردوسی ، مولوی ، حافظ،

- بین دو کلمه که ممکن است خواننده آن ها را با کسره ی اضافه بخواند : پدر، حسن را سرزنش کرد

- به جای مکث کوتاه در جمله : اگر شب ها همه قدر بودی ، شب قدر بی قدر بودی

۳- دو نقطه : قبل از نقل قول : صاحب نظران آموزشی می گویند : شرط قبولی درست نوشتن است

- هنگام برشمردن اجزای یک چیز  : اثار جلال آل احمد عبارتند از : خسی در میقات ،

- جلوی کلماتی که می خواهیم آن ها را معنی کنیم : نغز : دل کش

۴- ؟ علامت سوال : در پایان جمله های پرسشی : آیا تا کنون کتاب گلستان را خوانده ای ؟

- برای نشان دادن مفهوم تردید یا استهزا:  او نابغه (؟) است

۵- علامت تعجب : در پایان جمله تعجبی ، تاکیدی ، عاطفی

- پس از اصوات : هان    ای دل عبرت بین

۶- گیومه ((     ))  - سخنی که به طور مستقیم از جایی یا کسی نقل می شود

- اسامی و عناوین و اصطلاحات علمی و فنی  

  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 12:50  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
  چکیده : به کار گیری مهارت های معلم خلاق در روند یادگیری فراگیرندگان قدم موثری است که می تواند در تدریس زبان و ادبیات فارسی تحول و دگرگونی ایجاد کند در دنیای امروز باید تعلیم و یادگیری زمینه لذت دانستن را در دانش اموز بوجود اورد  و او را به تفکر و خلاقیت وادار نماید  در اینجا به چند مهارت در درس زبان و ادبیات فارسی اشاره می شود

۱- خواندن خلاق نظم و نثر فارسی : معلم ادبیات باید متون نظم و نثر را با صدایی گیرا ،جذاب ، رسا و دل نشین با آهنگ متغیر بخواند و از دانش اموزان بخواهد که هنگام خواندن متن یک درس به هدفهای مختلف آن درس بیندیشند  و اینکه از این متن چگونه می توانند در زندگی خود استفاده نمایند

۲- حتی المقدور کلاس های ادبیات را در فضاهای باز و طبیعت تشکیل دهید تا یادگیری دانش اموزان بهتر شود

۳- دانش اموزان را به فکر کردن وادار نمایید  و فرصت فکر کردن به آنها را بدهید

۴- از روش بارش مغزی در کلاس درس استفاده کنید ؛ موضوعی در ارتباط با درس مطرح کنید و از دانش اموزان بخواهید هر چه به ذهنشان می اید بیان کنند همه نظر های را جمع کنید  و زود قضاوت نکنید

۵- از دانش اموزان بخواهید  در باره یکی از درس ها کنفرانس دهند کلاس را شما مدیریت کنید

۶- از وسایل کمک آموزشی در کلاس درس استفاده کنید

  نوشته شده در  شنبه 14 آبان1390ساعت 11:57  توسط فریبا محمدی دبیر ادبیات فارسی اراک   | 
 
  POWERED BY BLOGFA.COM